Использование игры в психотерапии. Психотерапевтическая роль игры

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2.1 Основа игры

Заключение

Приложения

Введение

По данным этнографических исследователей, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых те, что для них недоступны. Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В современном сложном обществе происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образцов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений Кудрявцев В.Т. Культурно - исторические истоки развития детства// Журнал прикладной психологии 1999. №2. .

Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет тип символико-моделирующей деятельности. В дошкольном возрасте сюжетно - ролевая игра является ведущей деятельностью.

Многие ученые изучали особенности игры в детском возрасте - это Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.П. Усова и т.д.

Игра широко применяется в детской и семейной психотерапии у нас в стране и за рубежом. Считается, что именно игра помогает детям отрегулировать тяжелые ситуации, переживания, потери и конфликты. Игра происходит «понарошку» и это является безопасным местом обыгрывания серьезных ситуаций. Игра помогает налаживанию коммуникаций между взрослым и ребенком, помогает лучше понять мир детей.

Цель: исследование феномена игры, ее особенностей, структуры и влияние на детей дошкольного возраста, а также использование ее в психотерапии.

Задачи: изучение литературы по данной теме, психических особенностей детей дошкольников, структуры и сущности игры, использование игры в семейной психотерапии.

Гипотеза: Игра является важным способом взаимодействия с ребенком, позволяет глубже понять мир детей.

Глава 1. Новообразования дошкольного возраста и их значение для игры

Дошкольное детство совершенно особенный период развития ребенка. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения.

Если раньше поведение ребенка направляется извне - взрослым или воспринимаемой ситуацией, то теперь ребенок сам начинает определять собственное поведение.

Л.С. Выготский считал, что развитие сознания определяется не изменением отдельных психических функций, а изменением отношения между функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. В дошкольном возрасте, с его точки зрения, важнейшей является память.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы.

Мышление во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника значит - вспоминать, опираться на свой прежний опыт. Задачей мыслительного акта является не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта.

То, что память становится в центре сознания ребенка, ведет к существенным изменениям, характеризующим психическое развитие. Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно - действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации. Ребенок может устанавливать простые причинно - следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как - то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. С пяти лет начинается расцвет идей «маленьких философов». Строя свою картину мира ребенок выдумывает, изобретает, воображает.

Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью, но оно помимо воспроизведения прошлого опыта позволяет строить что-то новое, оригинальное. В этом возрасте происходит расцвет воображения.

Еще одним важнейшим новообразованием является возникновение произвольного поведения. Поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами поведения. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца.

Осознание своего поведения и начало личного самосознания - одно из главных новообразований дошкольного возраста. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая составляет суть личного самосознания.

Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольника - сюжетно - ролевой игре. Сюжетно - ролевая игра - это деятельность, в которой дети воспроизводят деятельность и отношения взрослых.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по указанию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что - то, сдержать импульсивное движение - легче выделяются в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие. Действуя с предметами - заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет - заместитель становится опорой для мышления. Со временем игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем умственном плане. Игра способствует переходу к мышлению в плане образов и представлений. Также в игре выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия в мнимой, воображаемой ситуации, исполняет ребенок воображаемые роли, что способствует развитию творческого воображения.

Общение дошкольников со сверстниками разворачивается главным образом в процессе игры. Дети учатся смотреть и учитывать точку зрения другого, отстаивать свою точку зрения, реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения

В игре складываются и другие виды деятельности: рисование, конструирование, лепка.

Таким образом, можно сказать, что игра является основной стороной жизни ребенка, она ведущая деятельность. В процессе игры ребенок развивается и совершенствуется.

Глава 2. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии ребенка

2.1 Основа игры

Как считают большинство зарубежных психологов детская игра - это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых мира. С точки зрения психоанализа, детская игра является одним из механизмов запрещенных влечений.

В основе игры ребенка, по З. Фрейду, лежит тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого рождения подвергается травмирующим воздействиям:

Травма рождения;

Травма отнятия от груди;

Всевозможные травмы строгостей и наказаний.

Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в этом свете выступает как естественное терапевтическое средство против неврозов.

Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Из этого создается впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не окружающий мир, а свои глубинные, сексуальные влечения.

Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре Ж. Пиаже. Путь развития ребенка, с точки зрения Пиаже, в упрощенном виде может быть представлен в следующем виде:

1) Сначала ребенок живет в своем собственном, аутистическом мире грез и желаний.

2) Затем под влиянием мира взрослых возникают два мира - мир игры и мир реальности.

Мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра принадлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире желаний и неисчерпаемых возможностей. Для ребенка этот мир такой же реальный, как и другой мир.

3) Постепенно мир реальности вытесняет остатки мира грез и остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез.

Таким образом, в дошкольном возрасте по мысли Ж. Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах - в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Борьба этих миров есть выражение борьбы врожденной асоциальности ребенка, его аутической замкнутости, с навязанным извне социальным, логическим, причинно - обусловленным взрослым миром.

Концепции Пиаже и Фрейда, несмотря на различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и общества. В обеих теориях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка, который сопротивляется этому уходом в мир игры.

Но мир маленького ребенка - это, прежде всего мама и папа, т.е. близкие люди, которые удовлетворяют его потребности. Только через общение с взрослыми ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Ребенок живет в реальном мире, и общество людей составляет главное содержание мира ребенка. Специфика детского мира заключается в особых способах существования и освоения его. С этой точки зрения игра - это способ вхождения в мир взрослых.

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольника.

В ролевой игре выражается стремление ребенка к участии в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно. Исследования Эльконина показали, что в обществах, где дети могут рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, игра отсутствует. Это позволило сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества, следовательно, она социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано с условиями жизни ребенка в обществе.

2.2 Психологические особенности ролевой игры

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую ребенок берет на себя. При этом он действует как взрослый человек, чью роль он взял на себя. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Поэтому Эльконин предложил рассматривать роль как основную единицу развитой формы игры. В ней представлены аффективно - мотивационная и операционально-техническая сторона деятельности ребенка.

Характерным моментом роли является то, что она осуществляется в игровом действии. Невозможно выполнять роль в умственном плане, в представлении и воображении.

Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых. И наоборот - чем конкретны и развернуты игровые действия, тем больше выходит на первый план предметное содержание деятельности.

При анализе игры необходимо различать сюжет и содержание.

Сюжет игры - это область социальной действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомство с окружающим. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они мало играют, игры однообразны и ограничены. Замечено, что сейчас дошкольники меньше играют и игры примитивнее и однообразнее, это связано, скорее всего, с отдалением ребенка от мира взрослых. Также в играх отражается не реальная жизнь, а жизнь телевизионных героев.

Почти все исследователи, изучающие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребенка дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Ребенок свободно выбирает сюжет игры, его действия с предметами совершенно свободны от их обычного «правильного» использования.

Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, и именно это является источником наслаждения. Но именно в этой максимально свободной деятельности, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с нормами.

Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым начинает следовать определенному понятному для себя способу поведения, присущему этому человеку.

Несмотря на условность правил игры, роль взятая ребенком на себя имеет для него силу закона, которому он подчиняет свои действия. И эти действия выполняются в жесткой последовательности. По словам Л. С. Выготского, игра - это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он соотносит свои желания с «идеей» с образом идеального взрослого.

В творческой, ролевой игре дошкольника, как считают Выготский и Эльконин, есть цель и результат. Цель игры - в осуществлении взятой на себя роли. Результатом является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если соответствия нет, правила нарушаются, дети испытывают разочарования и скуку.

2.3 Развитие игры в дошкольном возрасте

Игровая деятельность проходит существенный путь развития в дошкольном возрасте. При одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах совершенно различно. В общих чертах это переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. По Д. Б. Эльконину, эволюция действий ребенка проходит следующий путь:

1) Сначала ребенок ест ложкой сам;

2) Кормит ложкой кого - то другого;

3) Кормит ложкой куклу - как ребенок;

4) Кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка.

Именно отношение одного человека к другому становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно выполняют определенные действия: «моют посуду», «режут хлеб», при этом результат действия не используют. Сами действия максимально развернуты, не могут быть сокращены и не могут заменяться словами. Роли есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Эти роли существуют в действиях, а не в сознании ребенка.

В середине дошкольного действия, основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены, дети называют их до игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры: каша в тарелочке и хлеб - дается «детям» на обед.

Действия становятся короче, не повторяются и одно сменяется другим.

Действия выполняются не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему.

У детей среднего дошкольного возраста роль формируется до начала игры. Главные ссоры из - за ролей - кто кем будет. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, а главные споры ведутся вокруг того «бывает так или нет».

Таким образом, содержание игры в дошкольном возрасте меняется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношение людей.

Также развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом, к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей, существуют другие виды игр: режиссерская, игры - драматизации, игры с правилами - подвижные и настольные.

Режиссерская игра близка к сюжетно - ролевой, но происходит не с людьми, а с игрушками, изображающими разных персонажей. Ребенок сам дает роли, как бы одушевляя их.

В игре - драматизации актерами бывают сами дети, которые играют роли литературных или театральных персонажей. Сюжет игры берут из сказок, фильмов, спектаклей. Задачи игры, как можно лучше воспроизвести роль взятого персонажа.

Игры с правилами не предполагают роли. А действия в игре определяются правилами. Главная задача игр - неукоснительное соблюдение правил. Характерны для старших дошкольников.

Кроме игр существуют другие виды деятельности: рисование, конструирование, но ведущей и наиболее специфичной остается сюжетно - ролевая игра, в которой зарождаются и развиваются все другие виды деятельности.

Глава 3. Использование игры в психотерапии

Многие психотерапевты изучали игру с точки зрения использования в психотерапии. Большинство детских психотерапевтов согласны, что игра - это самое эффективное средство детской терапии.

Шеффер утверждал «игру, как и любовь, и счастье, и другие психологические конструкты, легче познать, испытать, чем дать им определение» и далее обращает внимание на то, что «один из наиболее прочно укоренившихся принципов психологии заключается в том, что игра - это средство развития для ребенка» Saffer, D (1965) Conjoint play therapy for the young child his parent. .

Игра также описывалась как механизм развития способности принятия решения и овладения навыками, процесс, который позволяет детям мысленно систематизировать жизненный опыт и проигрывать ситуации, эмоциональная лаборатория в которой ребенок учится взаимодействовать с окружающим миром.

Игровая деятельность - это основной терапевтический подход при работе с детьми, потому что игра - это естественное для детей средство самовыражения, облегчающее их общение друг с другом. Игра приводит к катарсической разрядке чувств, может быть реконструирующей и конструктивной, она представляет взрослым окно, через которое они могут наблюдать мир ребенка. Кроме того, полагается, что дети, которые свободно чувствуют себя в игровой ситуации, будут охотно иметь дело с игрушками и проигрывать с их помощью то, что их тревожит и беспокоит.

В своей книге Шеффер перечисляет семь общих для игрового поведения свойств: для игры характерна внутренняя, а не внешняя мотивация; ребенка больше интересует игровая деятельность сама по себе, а не ее результат или успешное ее завершение; игру сопровождают положительные эмоции; ребенок очень увлечен игрой и часто настолько поглощен ею, что забывает о времени и окружении; игра происходит «как - будто», а не на самом деле; в игре дети вольны, наделять предметы и ситуации новыми, нестандартными значениями.

С возрастанием интереса к детской психотерапии, с увеличением числа направлений, ориентированных на детей, также развивались и разнообразные терапевтические техники, игры и игрушки. Игровая терапия стала обширным направлением.

Игровая терапия впервые стала применяться З. Фрейдом в 1909 году с целью попытаться вскрыть подсознательные страхи и тревогу. А спустя какое - то время в 1920 году Мелани Кляйн и Анна Фрейд разработали принципы теории и практики психоаналитической игровой терапии. Данный вид терапии продолжает оставаться наиболее распространенным видом детской терапии в психоанализе. Также игровую терапию используют и другие направления психотерапии (см. Приложение 1).

Цель игровой терапии - помочь детям идентифицировать и выразить их переживания здоровым способом, а не симптомообразующим, а также способствовать тому, чтобы они проработали неприятные для них эмоции, нашли способ решения проблемы.

Особенно часто игровую терапию используют в семейной терапии. Семейные терапевты разработали массу экспрессивных техник, которые нашли широкое применение - это и ролевая игра, и психодрама, и семейная скульптура.

Маленькие дети - прирожденные исследователи, которые с неутомимым интересом изучают терапию. У них преобладает чувственное восприятие мира.

Дети полностью используют свой жизненный опыт в создании фантазий и воображаемых историй. Взрослые не всегда могут понять смысл игры ребенка и присоединиться к нему. Эта неспособность установить контакт с детьми может породить множество трудностей в детско-родительских отношениях. Непонимание особенностей развития ребенка и стилей его общения, приводят к дисгармонии, чувству обиды и возмущения, отдалению и конфликтам.

Игра в семейной терапии может быть терапевтическим, а также и диагностическим средством. Игровая терапия является очень продуктивным способом решения многих семейных проблем, помочь детям и родителям общаться и жить на «одной волне».

3.1 Применение игровых терапевтических техник

Использование марионеток было предложено Уолтмэнном в 1940 году, как ценная техника при работе с госпитализированными детьми, призванная помочь им справиться со своей болезнью, облегчить проведение медицинских процедур и отдаление от родителей. Уолтмэнн считал марионеток полезными, так как ими легко управлять, они символичны и позволяют играть спонтанно. Игра с марионетками создает безопасную атмосферу, способствующую процессам идентификации, что содействует проекции эмоциональных переживаний и межличностных отношений на действующие персонажи. Дети легко отождествляют себя с ними, проецируют свои переживания на фигурки, переносят свои конфликты на куклу и не воспринимают как свои собственные.

Ирвин и Шапиро разработали полуструктурированное интервью с использованием марионеток. Также существует «Семейное интервью с использованием марионеток» - Ирвина и Мэлой. Данная методика проводит семью в более комфортное, свободное состояние и особенно эффективно, когда имеются трудности с общением и в случаях высоко рациональных и аналитических семьях. Может применяться как диагностическая процедура и во время лечения. Эта методика позволяет семье общаться на символическом уровне и разрешать конфликты более безопасно. Необходимо иметь около 15 - 20 марионеток, чтобы были различные марионетки: добрые, агрессивные, нейтральные, сказочные и реалистические фигурки, разные профессии, марионетки животных.

Семье предлагают выбрать марионеток и составить историю с началом, серединой и концом. По окончании истории происходит обсуждение истории. Эта техника может быть очень эффективна и изменить ход терапии.

Изобразительные искусства всегда интересовали терапевтов, они являются тем инструментом, с помощью которого человек выражает свой внутренний мир.

Рисунок, как и другие экспрессивные виды искусства, эффективно использовался в обучении, реабилитации и психотерапии. В конце XIX века рисунки стали важной частью психоанализа. В семейной терапии использовались различные техники как: «Дом - Дерево - Человек», «Рисунок семьи», «Кинестетический рисунок семьи».

Техники «Рисунок семьи» и «Кинестетический рисунок семьи» были разработаны для того, чтобы понимать более глубокое понимание распределения ролей и взаимоотношений в семье и средство экспрессивной коммуникации.

Используют совместное рисование и индивидуальное. Также используются такие задания, как «Нарисуй проблему». В терапии используются и другие техники (см. Приложение 2).

Таким образом, можно сказать, что игровые методы широко используются в семейной терапии. В игре можно выразить себя гораздо полнее, чем с помощью языка. В игру вовлекается как сознание, так и бессознательное.

Заключение

дошкольный ролевой игра терапевтический

Игра оказывает огромное значение на детское развитие, особенно в дошкольном возрасте. Именно поэтому в современном обществе вызывает особую тревогу тот факт, что игра находится в кризисном состоянии. Современные родители равнодушно, иногда и неодобрительно относятся к детской игре, как к чему - то несерьезному, неполезному занятию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его, происходит вытеснение игры обучающими занятиями. Также кризису игры способствует ограничение прогулок детей. Жесткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах приводит к нарушению традиций передачи игрового опыта.

Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. Подобное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обучением. Необходимо полноценное проживание возраста, использование его уникального потенциала, чему способствует только игра.

Огромное влияние и использование игры и в психотерапии. Особенно широко она используется в семейной и детской психотерапии. Игра позволяет снять напряжение, способствует проигрыванию травмирующих ситуаций, позволяет наладить общение между взрослым и ребенком. Многие ученые и психотерапевты занимались изучением использования игры в терапии. Начиная с З. Фрейда и заканчивая современными учеными, продолжают исследовать влияние игры и создавать новые техники и методики в работе с детьми.

Таким образом, можно сказать, что игра имеет огромное значение в развитии детей дошкольников, а также ее используют в психотерапии с детьми и семьей в целом.

Список использованной литературы

1. Венгер А.А. Психологические особенности шестилетних детей - М.: 1985.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений В6т. Т 4: М.; 1984.

3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 - х томах - М; 1986.

4. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста - М; Л; 1948.

5. Мухина В.С. Психология дошкольника - М; 1975.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры - М.; 1978.

7. Смирнова Е.О. Детская психология - м.; 2003.

8. Шаповаленко И.В. Возрастная психология - М.; 2007.

9. Кудрявцев В.Т. Культурно - исторические истоки развития детства // Журнал прикладной психологии. 1999 №2.

10. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры - М., 1981

11. Джил Э. Игра в семейной терапии - М.; 2003.

12. Safer, D. Conjoint play therapy for the young child his parent. Archives of General Psi/chiatry,13.

Приложение 1

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ.

Направление	Основатели	Теоретическая основа игровой психотерапии
Психоаналитическое		Позволяет выразить желания, фантазии и внутренние конфликты. Игра как инструмент, преодолевающий трудности. Помогает воспроизвести негативные переживания в безопасной обстановке.
Структурная психотерапия		Помогает воссоздать травмирующие события в игре и ассимилировать негативные мысли и эмоции.
Психотерапия отношений (гуманистическая)	Отто Ранк Карл Роджерс	Ребенок сам может решить свои проблемы, главное это искренность и принятие ребенка в отношениях с терапевтом.
Бихевиоральная терапия	Б.Ф. Скиннер Д.Ж. Уотсон	В решении детских проблем при недостатке воспитания игра как средство, но не ценность сама по себе.
Групповая психотерапия (Юнгианская)		Развитие коммуникативных навыков, поощрение альтруистического поведения, групповая сплоченность, чувство собственного достоинства, чувство вовлеченности в группу.
Песочная терапия	Дора Кальфф	Песочница как душа ребенка, интерпретация композиции в песочнице, какие предметы использует, прохождение ребенком различных стадий процесса.

Приложение 2

ТЕХНИКИ АРТ-ТЕРАПИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ.

Название техники	Суть данной техники
Техника каракулей	Каждый член семьи создает свою картину из каракулей, затем создается совместная картина «Семенных каракулей».
История про каракули	После «Семейных каракулей» ребенка просят выделить те каракули, которые ему понравились, и рассказать про них историю.
Техника свободного рисования	Каждый член семьи рисует то, что он хочет. Потом делится своим рисунком. Возможно совместное рисование на одном листе.
Техника «Раскрась свою жизнь»	Дети определяют каждой эмоции свой цвет. Затем на чистом листе заполняют цветами которыми наполнена его жизнь. Каждый член группы рисует свои цвета на листе.
Техника последовательного рисования	На каждой консультации создается рисунок, а затем анализируется.
Кляксы на бумаге	На мокрой бумаге делаются кляксы. Могут быть совместные рисунки или индивидуальные.
Техника «Три желания»	Члены семьи рисуют три желания, а затем делятся своими рисунками.
Семейные абстракции	Члены семьи делают абстрактное изображение проблемы.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014


Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом "обществе" детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 27.05.2015


Познавательное развитие дошкольника. Ощущение, восприятие, память. Анализ развития мышления у дошкольников. Роль игры в становлении новообразований дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов дошкольников в различных формах деятельности.

реферат , добавлен 06.08.2010


Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.

реферат , добавлен 03.02.2009


Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

реферат , добавлен 01.04.2014


Теоретические аспекты развития сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование эффективности влияния специальных условий при организации сюжетно-ролевой игры на принятие роли детьми младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 09.01.2012


Ранний возраст, момент зарождения сюжетно-ролевой игры. Возникновение игры в предметной деятельности ребенка. Возникновение изобразительной игры, ее переход в сюжетно-ролевую. Первый шаг в развитии изобразительной игры. Перенос действий на новые предметы.

контрольная работа , добавлен 23.02.2009


Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 07.04.2012


Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Познавательные психические процессы (речь, память, мышление, воображение) у детей. Некоторые упражнения и игры на развитие внимания. Изучение его особенностей у детей старшего дошкольного возраста.

Направленная визуализация образа

Используется с целью помочь детям создать позитивные установки в отношении жизни. Визуализация включает как обучение детей релаксации, так и воспроизведение ситуаций, когда ребёнок оказывается в сложных или опасных обстоятельствах и успешно с ними справляется. Психолог делает акцент на сильных качествах характера, которые проявляет ребёнок, и на его позитивных установках, которые помогают в трудных ситуациях. Для формирования позитивной Я-концепции ребёнка необходимо научить принимать собственную внешность и обучать таким умениям, как держаться прямо, устанавливать контакт глаз, выражать свою силу голосом.

Техники направленной визуализации образа

1. Дыхательное упражнение.

Простая дыхательная техника позволяет изменить эмоциональное состояние ребёнка от напряжения и тревоги к безмятежности и расслабленности. Психолог предлагает ребёнку расслабиться и глубоко, спокойно дышать, фиксируя его внимание на приятных ощущениях.

Техника может быть использована в группе или индивидуально. Как только дети ей научатся, её можно будет использовать в любое время. Особенно данная техника эффективна для детей, находящихся в остром негативном эмоциональном состоянии.

2. Приём подготовки к направленной визуализации образа.

В состоянии релаксации ребёнку предлагается «выдохнуть» все отрицательные эмоции, которые он испытал в течение дня, позволить им уйти, и «вдохнуть» ощущение покоя, удовлетворения.

3. Путешествие в лес.

Упражнение направлено на достижение ребёнком ощущения безмятежности и на осознание того, что с помощью воображения он может достичь желаемого состояния. Данное упражнение снимает напряжение, успокаивает детей. На фоне релаксации ребёнку предлагается представить то, что описывает психолог.

4. Визуализация эмоций.

Это упражнение помогает детям осознать свои негативные и позитивные эмоции; даёт возможность признать свои чувства и принять ответственность за них. Специалисту необходимо в этом упражнении быть осторожным и не использовать оценки типа «плохо» или «хорошо», поскольку они могут повлиять на эмоциональное состояние детей.

Детям предлагается отчётливо представить ситуацию, когда им было плохо, и в воображении изменить эту ситуацию.

Игротерапия

Игротерапия является основным методом для работы с детьми от 2 до 12 лет вследствие ограниченного возрастом их когнитивного развития и способности вербализовать свои мысли и чувства. С помощью игры дети способны выразить свои чувства и переживания; проиграть, то есть вновь пережить и, следовательно, отработать травматическую ситуацию насилия; наконец, проявить себя в безопасной, комфортной обстановке.

Игротерапия может проводиться в директивной и недирективной форме. В директивной игротерапии психолог использует игру как средство интерпретации, наблюдая за игровым процессом и сюжетом. В определённые моменты в ходе разговора психолог помогает ребёнку осознать свои мысли и чувства, а также то, как игровая ситуация связана с реальной жизнью, в частности с перенесённым насилием. Далее психолог направляет деятельность ребёнка таким образом, чтобы «отыграть» травматическую ситуацию, сопутствующие ей мысли и чувства и новые, более конструктивные способы выхода из нее.

Недирективная игротерапия основана на идее Карла Роджерса о том, что у каждого человека есть подсознательное стремление к независимости, личностному росту и зрелости, поэтому ребёнка необходимо принимать таким, какой он есть, а не таким, каким бы его хотели видеть взрослые. Психолог помогает почувствовать ребёнку, что тот совершенно свободен в выражении своих чувств и мыслей, какими бы они негативными, разрушительными ни были. Важно следить за тем, что происходит с ребёнком, и своевременно это отражать на вербальном и невербальном уровнях (имеются в виду такие методы Роджерса, как, например, «отзеркаливание» или «активное слушание»). Психолог постоянно демонстрирует глубокое уважение к стремлению ребёнка решить свои проблемы и ни в коем случае не пытается направить в какую-либо сторону его действия или речь.

Игровой материал

Игрушки должны обеспечивать возможность моделирования и проигрывания значимых для ребёнка сфер (семья, школа, общение со сверстниками), возможность выражения чувств и эмоциональных отношений, в частности, связанных с ситуацией насилия.

Набор игрушек должен включать: кукольную семью (куклы тряпичные, бумажные, пластмассовые, деревянные); кукольный дом и обстановку, одежду для кукол; игрушечные солдатики; игрушечные животные; транспортные игрушки. Для выражения агрессии, помимо солдатиков и агрессивных животных, должно быть игрушечное оружие, а также шумовые музыкальные игрушки.

Помимо обычных кукол, полезно использовать перчаточных и пальчиковых кукол, поскольку они облегчают принятие роли идентификацию с персонажем.

Задачи игротерапии:

1. Помочь ребёнку раскрыть его страхи, внутренние конфликты посредством проигрывания травматических ситуаций.

2. Способствовать усилению эмоций с целью их проявления.

3. Помочь ребёнку почувствовать себя защищённым посредством кукол: «Это не я сказал, это так кукла говорит»; «Я чувствую то же, что чувствует кукла».

4. Помочь ребёнку почувствовать себя принятым, даже в неприемлемых качествах.

5. Создать атмосферу поддержки и эмпатии, хотя вначале ребёнок может принимать поддержку скорее от куклы, нежели от взрослого.

Процедура проведения игротерапии

Психолог предлагает познакомиться с куклами и выбрать кукол, с помощью которых ребёнок хотел бы рассказать какую-нибудь историю (или конкретно о тех людях, кого ребёнок знает; или о ситуации насилия).

Психолог вступает в игру и просит ребёнка познакомить его с куклами, помогая ему их описывать с помощью вопросов открытого типа. По мере проигрывания сюжета психолог вмешивается только по мере необходимости или по просьбе ребёнка. По окончании игры психолог разговаривает с куклами, задавая снова вопросы открытого типа о мыслях, чувствах и действиях кукол, а затем постепенно и незаметно переносит свои вопросы и интерпретации непосредственно на ребёнка.

Песочная терапия

Песочная терапия – один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Данный вариант игротерапии был создан в 1929 г. М. Ловенфельд. Она назвала его «техника создания мира». Песочная терапия не требует от ребёнка каких-то особых умений, как в случаях рисования или рассказывания историй. В песочной терапии используется деревянный ящик стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок, отображающих мир ребёнка - куклы, животные, домики, мебель, посуда, солдатики, машинки, игрушки - персонажи популярных книг и фильмов.

Задачи, стоящие перед психологом:

1. Помочь ребёнку проявить свои мысли, чувства, фантазии.

2. Помочь ребёнку отработать внутренние конфликты и травмы, полученные вследствие насилия, путём: приобретения ребёнком ощущения контроля над фантазиями; постепенного изменения сцен из песка; изменения/разрешения фантазий и конфликтов.

3. Помочь ребёнку сконцентрироваться на пространстве, ограниченном песочным ящиком.

Процедура проведения песочной терапии (20-30 минут).

1. Предложить ребёнку закрыть глаза и представить какую-то сцену, ситуацию, какой-то мир.

2. Изобразить этот мир на песке.

Предложить использовать любые имеющиеся игрушки.

По окончании процесса или (время от времени) просить ребёнка рассказать о том, что он хочет изобразить или описать, что происходит. Не интерпретировать или анализировать вслух то, что происходит с ребёнком во время игры.

Инструкции психологу:

Наблюдать, слушать.

Не прерывать игру конфронтацией («Нет, не так ты делаешь»), интерпретациями («Ой, какой славный человечек») или ассоциациями («Похоже на..., правда?»).

Если ребёнок разговаривает во время игры, использовать приём уточнения или активного слушания, перефразируя сказанное.

Наблюдать за поведением, а также темами, повторяющимися из раза в раз.

Наблюдать за изменениями в процессе терапии в сюжетах и выборе игрушек.

Внимательно следить за собственными реакциями, ощущениями, тем, что подсказывает интуиция.

По мере готовности ребёнка можно осторожно задавать ему вопросы типа: «А где здесь ты находишься?», «А что в твоей жизни тебе эта сценка напоминает?».

Ролевые игры

Обычно ролевые игры используются для проигрывания каких-то ситуаций или для обучения новому поведению. Celano (1990) использовал ролевые игры с детьми, пережившими сексуальное насилие; в терапию были включены такие превентивные техники, как ассертивное поведение, высвобождение детских чувств, работа с тревожностью.

Различные психотерапевтические теории включают ролевые игры как технику в практику психотерапии. В частности, бихевиористы считают, что ролевые игры позволяют детям увидеть своё поведение со стороны, получая о своих действиях обратную связь. Также ролевые игры способствуют обучению процессу принятия решения; анализу последствий конкретного поведения, и это происходит в безопасной для детей обстановке.

Варианты проведения ролевых игр

1. Ролевые игры, определяющие существующую проблему.

Детям, особенно тем, кто пережил насилие, трудно описать словами, что произошло в конкретной ситуации, тем более, если это связано с родителями, учителями или сверстниками. Жертвы насилия часто не способны увидеть, каким образом их конкретные действия вызывают нежелательную реакцию окружающих. Именно проигрывание своей роли помогает детям осознать свои действия.

2. Смена ролей.

Не стоит спрашивать ребёнка: «А что бы ты чувствовал, если бы был на его (её) месте?». По мнению Пиаже, дети примерно до 8-летнего возраста не способны мысленно поставить себя на место другого человека. Использование ролевой игры, когда ребёнку предлагается сыграть роль другого человека, позволяет ему лучше понять, что окружающие видят, слышат и понимают.

3. Ролевая игра как репетиция поведения.

Детям легче пробовать новые действия в реальных условиях после того, как они проигрывают ситуацию в безопасной, комфортной обстановке и постепенно обучаются новому, более конструктивному поведению.

Арт-терапия

Арт-терапия – все виды практики оказания психологической помощи, основанные на искусстве и творческих продуктивных формах деятельности. В узком смысле этот термин применяется к рисуночной терапии, в широком – включает музыкальную, танцевальную, драматерапию, библиотерапию.

Рисуночная терапия

Рисование всегда являлось активным средством психотерапии для работы с детьми, пережившими насилие. Оно применяется с целью установления контакта с ребёнком, общения, переживания инсайта и разрешения эмоциональных конфликтов; также оно даёт возможность психологу через символы понять, что происходит с ребёнком. Использование рисунков в психотерапии насилия способствует более эффективному приспособлению ребёнка к реальной жизни и личностному росту. Арт-терапия особенно эффективна при работе со страхами и тревогой.

Применять рисуночную терапию можно только при условии сформированности символической функции мышления и графических навыков, поэтому её целесообразно использовать с детьми младшего школьного возраста и подростками.

Задачи психолога в процессе терапии:

1. Эмпатическое принятие ребёнка.

2. Создание психологической атмосферы личностной безопасности.

3. Оказание эмоциональной поддержки.

4. Постановка креативной задачи и обеспечение её принятия и сохранения ребёнком.

5. Тематическое структурирование задачи.

6. Помощь в поиске формы выражения заданной темы.

7. Отражение и вербализация чувств и переживаний ребёнка, актуализированных в процессе рисования.

Терапия может проводиться в директивной и недирективной форме. В первом случае психолог ставит перед ребёнком определённую задачу в виде темы рисования, оказывает помощь в поиске средств её выполнения вплоть до совместного рисования, интерпретирует символическое значение рисунка. В недирективной терапии ребёнку предоставляется свобода выбора темы и формы её выражения. Директивная форма арт-терапии предпочтительна для работы с эмоциональными проблемами ребёнка, недирективная – с личностными (низкая самооценка, искажение образа Я и т.п.).

Для рисования подходят карандаши, фломастеры, мелки, краски.

Основные типы заданий могут быть следующими:

1. Упражнения с изобразительным материалом: экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином и т.д. с целью исследования их физических свойств и экспрессивных возможностей (например, рисование пальцами). Такие упражнения позволяют снизить эмоциональную напряжённость, формируют чувство личностной безопасности, повышают уверенность в себе.

2. Предметно-тематические задания: рисование на свободную и заданную тему. Например, предложить ребёнку нарисовать лучшее, что с ним произошло сегодня или в течение недели; либо нарисовать худшее, что с ним произошло; нарисовать автопортрет (автопортрет в виде животного); нарисовать свои желания, свой страх и т.п.

3. Образно-символические задания: изображение в рисунке отвлеченных понятий. Например, рисование чувств, дороги жизни.

Групповая психотерапия

По мнению Mandell и Damon (1989), групповая терапия с жертвами насилия, в частности сексуального, особенно эффективна при наличии директивной и структурированной программы. Участие в группе даёт детям возможность почувствовать, что они не одиноки в своих проблемах, поверить в свои силы и ощутить радость от групповой поддержки. В ходе групповой работы дети могут осознать все последствия сексуального или другого вида насилия и, что очень важно, интегрировать свои чрезвычайно сложные и противоречивые чувства.

Обычно групповая структурированная терапия происходит по принципу от простого к сложному. Переход к более проблемному, болезненному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы, следовательно, групповая терапия может происходить в течение достаточно длительного времени, например, до полугода. Группа встречается обычно раз в неделю в фиксированное время, продолжительность сессии от 45 минут до 1,5 часа, в зависимости от возраста детей. По количеству участников детские группы должны быть небольшими, до 7-8 человек.

Принципы отбора детей в группу

Для принятия решения о принятии ребёнка в группу необходимо получить информацию, позволяющую оценить следующие характеристики:

1. Уровень эмоционально-волевой регуляции ребёнка: насколько он способен себя контролировать, концентрировать своё внимание, придерживаться правил взаимодействия в группе.

2. Уровень интеллектуального развития ребёнка: насколько он в состоянии понимать инструкции и выполнять групповые задания.

3. Уровень психического состояния ребёнка: участие в групповой терапии ребёнка, находящегося в состоянии эмоционального срыва или в глубокой депрессии, не даст положительных результатов.

4. Уровень сопротивления ребёнка групповой работе: если ребёнок активно отрицает произошедшее насилие или испытывает глубокие чувства вины и стыда, к работе в группе он не готов, поэтому сначала рекомендуется провести индивидуальную терапию.

В любом случае необходимо провести две или три индивидуальные встречи с каждым ребёнком, чтобы подготовить его к групповой работе – снизить тревожность, ознакомить с целью занятий, проговорить вопрос конфиденциальности и недопустимости насмешек в группе по поводу случившегося с ребёнком.

Необходимо провести работу со взрослыми: информировать о целях и задачах групповой работы, проговорить вопрос конфиденциальности полученной информации и составить контракт, в котором родитель даёт согласие на участие ребёнка в групповой работе.

Организация работы группы

1. Детям, пережившим насилие, особенно младшим, более подходят однополые терапевтические группы.

2. Для работы с детьми, пережившими насилие, особенно сексуальное, значение может иметь пол ведущего, поэтому с девочками рекомендуется работать женщине, а с мальчиками - мужчине.

3. Группы должны быть закрытыми.

4. Последние 20-30 минут каждого занятия детям предлагается свободно пообщаться друг с другом, чтобы отдохнуть от эмоционально сложной групповой работы.

5. Окончание групповой терапии должно восприниматься детьми как значительное достижение, которое необходимо отметить в виде организации праздника, на котором отмечаются успехи детей.

Стадии групповой терапии

1. Формирование группы, определение целей и задач, знакомство друг с другом, выработка групповых норм, осознание своего места в группе.

2. Построение доверительных отношений и чувства общности в группе через обсуждение чувств и мыслей, выполнение совместных заданий.

3. Рабочая стадия – активная деятельность, направленная на предоставление всем детям возможности выразить себя и начать поиск путей решения своих внутренних конфликтов.

4. Завершение группы – подведение итогов, разрывание эмоциональной связи с группой, возвращение в реальную жизнь.

Особенности проведения первой встречи с детьми

Очень важно обсудить с детьми групповые правила, в частности вопрос конфиденциальности. Дети часто не понимают необходимости никому не говорить о том, что было на группе. Ведущий может изобразить детей, не находящихся в группе, которые задают вопросы по поводу того, что же в группе происходит, и предложить участникам группы проиграть, что бы они ответили.

Детям необходимо напомнить о том, чтобы они слушали внимательно, пытались понять чувства и мысли друг друга и помогали в исследовании возможных решений проблемы. Ведущий является ролевой моделью для участников, показывая, как надо слушать и отражать чувства и содержание сказанного кем-либо, определяя таким образом, какое поведение ожидается от детей.

С самого начала очень важно работать над групповой сплочённостью и выстраиванием доверительных отношений. У детей мало опыта выслушивать друг друга или помогать друг другу решать проблемы. До тех пор пока они этому не научатся, групповой процесс будет больше походить на неструктурированную игру, сопровождающуюся болтовнёй. В литературе описано много игр и упражнений на сотрудничество с целью построения групповой сплочённости: невербальные упражнения, упражнения на слушание друг друга, совместное планирование деятельности и физические упражнения на сотрудничество.

Семейная психотерапия

Семейная психотерапия предполагает работу с семьёй как целым, исходя из принципа взаимосвязи личности и межличностных отношений. Этот вид психологической работы необходим тогда, когда насилие совершается в семье и отражает нарушение семенных отношений, ролей, правил. Если в основе семейного насилия лежит психопатология кого-то из членов семьи, терапевтическая работа с ним также должна дополняться семейной психотерапией, так как и в этом случае страдает семья как система.

В семейной психотерапии широко используются следующие подходы (наиболее уместные для работы с родителями жертв насилия):

1. Боуэнианская семейная психотерапия. В центре внимания: семейная сплочённость и разобщённость; уровень самодифференциации членов семьи; семейная эмоциональная система; межпоколенные деструктивные паттерны.

2. Структурная семейная терапия (Сальвадор Минухин). В центре внимания: семейные роли; семейные правила; семейные границы (что, кому, когда можно и нельзя; кто принимает решения; кто несёт ответственность).

3. Стратегическая семейная терапия (Эриксон, Хейли, Маданьес). В центре внимания: работа с демонстрируемыми симптомами; переструктурирование семейной системы.

4. Семейная терапия переживания эмоционального опыта (В. Сатир, К. Витакер). В центре внимания: эмоциональное состояние семьи; семейная коммуникация.

5. Адлерианская семейная терапия (А. Адлер, Р. Дрейкурс). В центре внимания: психологические позиции детей в семье; цели нарушения поведения; формирование семейной сплоченности.

6. Бихевиористская и когнитивно-бихевиористская семейные терапии (А. Эллис, Т. Гордон и др.) В центре внимания: семейные контракты; целесообразность поведения членов семьи; иррациональные мысли.

Психологический тренинг

В целом психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития для достижения желаемых эффектов (терапевтических, развивающих, обучающих).

К основным характеристикам психологического тренинга относятся следующие:

1. Соблюдение ряда принципов групповой работы (конфиденциальности, искренности, активности и др.).

2. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников.

3. Наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны).

4. Определённая пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу).

5. Акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь".

6. Применение активных методов групповой работы.

7. Объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия.

8. Атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

В группе, с помощью специальной системы психологических упражнений и игр, участник получает возможность увидеть себя и свои проблемы глазами других людей, безопасно для себя примерить множество новых ролей, приобрести необходимые навыки и умения общения, которые не удалось получить в семье, усвоить новые формы поведения, осознать и, в конечном итоге, решить свои проблемы.

Групповой процесс охватывает три основных аспекта личности - когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Когнитивный аспект тренинга связан с получением новой информации о процессе общения в целом, анализе ситуации, о себе, о психологии. Эмоциональный аспект тренинга касается переживания полученной информации, новых знаний о себе и других. Поведенческий аспект проявляется в расширении поведенческого репертуара, поиске и отработке адекватных форм поведения через осознание неэффективности некоторых привычных способов поведения.

В реабилитации детей, переживших насилие, тренинг может использоваться главным образом для коррекции отклонений в психическом и личностном развитии детей и нарушений межличностных отношений.

Данное направление психотерапии стало развиваться с 20-х гг. XX в. на примере аналитической и коррекционно-лечебной работы с детьми (Я. Морено, А. Фрейд, М. Клайн (J. Moreno, A. Freud, М. Klein) и др.). Играя, человек одновременно переживает и условность ситуации, и реальность происходящего. В спонтанной игре характер преодоления трудностей и препятствий играющим отражает стиль его поведения в повседневной жизни и его умения преодолевать разного рода барьеры. Таким образом, игра как бы раскрывает душевные проблемы, внутриличностные и межличностные проблемы отношений, которые существуют у человека в реальности. В то же время специально организованные психотерапевтом игры с пациентом позволяют перестроить неудачную систему отношения у заболевшего человека. Руководствуясь такими представлениями, Я. Морено создал лечебный театр.

Наблюдения за играющими детьми показывают, что содержанием ролевой игры являются обычно отношения между людьми через действия с предметами в различных ситуациях. Игра стимулирует развитие отстающих высших психических функций ребенка, тренирует навыки деятельности, необходимые для данной возрастной группы детей. Она раскрепощает воображение, выполняет символическую функцию, позволяет выразить себя и свои проблемы через действия, а не через слова, что особенно важно для детей раннего и дошкольного возраста. У психотерапевта есть возможность вступить в общение с ребенком на уровне его возможностей, используя средства, удобные для ребенка.

Методы игровой психотерапии. Есть методы игровой психотерапии, которые часто используются при работе с детьми. Например, в рамках недирективного стиля ведения психотерапии применяется метод конгруэнтной коммуникации , в центре которого стоит техника эмпатического активного слушания . При этом психотерапевт не дает ребенку советов, разъяснений, но старается точно описывать эмоции и поведение маленького пациента, предоставляя ему полную свободу в действиях и всячески выражая ему понимание его желаний, чувств и действий.

В игровой психотерапии может быть использован метод систематической десенсибилизации , при котором в игровой форме воспроизводится травмирующая психику ребенка ситуация, где он реально действует в воображаемой ситуации. Постепенно от занятия к занятию психотерапевт сближаег воображаемую ситуацию с реальной, но при этом у ребенка не будут наблюдаться болезненные формы реагирования.

Наконец, в игровой психотерапии нередко используется метод поведенческого тренинга. В этом случае в процессе специально организуемых игр происходит обучение ребенка адекватным формам поведения в трудных для него ситуациях (как и в предыдущих методических приемах, проработка ситуаций и действий в таких ситуациях происходит в воображаемой, представляемой ситуации, но реальными действиями).

Техника десенсибилизации и поведенческого тренинга отчетливо видна, например, в репертуаре психотерапевтических игр, используемым А. И. Захаровым, И. Ромазан, Т. Чередниковой и др. Допустим, с ребенком прорабатывается ситуация, когда взрослый человек разгневан и кричит на него. Разыгрываются сценки, в которых взрослый кричит и ругается, а ребенок показывает, что ему страшно и просит не кричать так ужасно, либо спрашивает, что ему нужно сделать, чтобы взрослый так не ругался. Такие сценки разыгрываются и с куклами, но в обоих случаях совершается обмен ролями среди играющих детей. Или, например, дети и их родители совместно играют в футбол и выкрикивают типичные для их дома угрозы и ругательства, что постепенно нейтрализует страх ребенка перед наказанием.

Игровая психотерапия в форме имаготерапии (И. Е. Вольперт) и особенно психодрамы (Я. Морено) получила широкое распространение не только для лечения детей, но и взрослых пациентов.

При имаготерапии психотерапевт ставит спектакли, роли в которых распределяются в соответствии с задачами для пациентов проанализировать свои проблемы через переживания их персонажей и действовать в соответствии с особенностями личности героя в предлагаемых в спектакле обстоятельствах. Таким образом осуществляется тренинг необходимого поведения. Предположим, робкому, застенчивому мужчине предлагается роль Дон Жуана или грубоватому несдержанному человеку дается роль мягкого, уступчивого героя, а тревожному и нерешительному - роль смелого и отчаянного. Самоанализ, катарсис, нахождение для себя новых решений и действий в проблемных ситуациях осуществляется под руководством психотерапевта, главным образом при выполнении пациентом драматических этюдов на необходимую тему и на репетициях спектакля.

В психодраме пациенты воспроизводят в драматическом действии значимые события своей жизни, в том числе психотравмирующие. При этом сцены разыгрываются по принципу «здесь и сейчас», и главное в сценах - не столько рассказать, сколько показать. Именно действие способствует пояснению проблемы, достижению катарсиса, инсайта, реорганизации старых стереотипов реагирования и нахождению новых перспективных форм поведения.

Пациент в психодраме является одновременно и творцом своей пьесы жизни, и ее главным героем, и исследователем самого себя. В то же время другие пациенты, наблюдая за действиями главного героя (протагониста), эмоционально реагируют на события, получают возможность анализировать и собственные переживания, узнавать и прорабатывать свои проблемы, когда они прямо или косвенно отражаются в реакциях и поведении протагониста.

В психодраматической игре пациент перемещает в настоящее какое-то прошлое переживание или воображаемое событие. Актуализация прошлого или работа над воображаемым в ключе проблемы позволяет протагонисту открыть в себе нечто неизвестное, взглянуть на себя, свою проблему и заболевание иначе, найти новое перспективное для себя решение.

Психотерапевтический сеанс с группой пациентов продолжается обычно один час. Работа начинается с первой стадии - «разогрева». В этой стадии протагониста необходимо привести физически и психически к высокой готовности сыграть свою психодраматическую сцену, максимально свободно, открыто и достоверно показать в действии собственную проблему. Для этого психотерапевт работает над двигательной активностью больного, дает упражнения на воображение, фантазию, на драматизацию внутренних психических процессов и пр. Важно при этом не касаться основной проблемы пациента.

Вторая стадия работы - это стадия психодраматического действия. Пациент сам или с помощью вспомогательных лиц предъявляет в действии свою проблему, показывает масштаб ее значимости для его жизни. Во время разыгрывания сцены происходит изучение психотравмирующих обстоятельств, с лечебной целью отыскивается новый способ поведения, альтернативные варианты решения, представляются отдаленные последствия «удачного» поведения.

Анализу и поиску решений способствует техники ролевых игр , которые психотерапевт предлагает протагонисту. Например, техника дублирования : вспомогательное лицо становится как бы вторым Я протагониста. В процессе действия в сцене дублер повторяет значимые слова и фразы пациента, ведет обсуждение его скрытых мыслей и чувств, расставляет акценты на дилеммах, тупиках, опасениях пациента и пр.

Техника «реплик в сторону» позволяет пациенту открыто показать в сцене то, что обычно происходит у него внутри. Например, разыгрывая сцену со вспомогательным лицом, протагонист, отвернувшись, прикрыв рот рукой, говорит вслух то, что он сейчас реально думает или чувствует, или хочет сделать.

Для того чтобы протагонист понаблюдал за собой «со стороны», нередко используется техника обмена ролями - два участника сцены (пациент и вспомогательное лицо) меняются ролями, изображая внешние данные, манеры и душевное состояние партнера. Можно использовать с этой целью пустой стул, когда протагонист действует с воображаемым персонажем, предметом или каким-то свойством, представленным стулом.

Помогает наблюдать за собой и техника зеркала. При этом вспомогательное лицо копирует поведение протагониста, воспроизводя какую-либо из проигранных протагонистом сцен (по указанию психотерапевта).

Для нахождения оптимального решения в предстоящей в недалеком будущем проблемной ситуации пациента можно попросить проиграть те варианты, которые, по его мнению, возможны и выбрать для себя наиболее удачный. Эта техника называется «шаг в будущее».

Психотерапевт может предложить пациенту проиграть сцену сновидения, если этот сон представляется важным для анализа.

Можно предложить протагонисту сыграть самый острый эпизод в психотравмирующей ситуации, если необходимо добиться катарсиса (техника « психодраматического шока »).

Разработано множество игровых техник, направленных на разрешение различных ситуаций, но всего многообразия жизненных обстоятельств заранее предусмотреть невозможно, поэтому от психотерапевта требуется творчество, свобода экспромта в конструировании психодраматических сцен.

Третья стадия работы на занятии является завершающей. Здесь пациенту необходимо помочь выйти из роли («деролинг»). Происходит короткая дискуссия участников, обмен мнениями о пережитых ощущениях и чувствах, что обеспечивает пациенту обратную связь. Финальные моменты занятия проходят на оптимистичной ноте, чему бы ни была посвящена психодраматическая сцена.

Игровая терапия основана на естественной для детей потребности в игре, являющейся важнейшим условием правильного, гармоничного развития ребенка, в том числе воображения, самостоятельности, навыков адаптированного взаимодействия с людьми. Игровая терапия подразумевает организацию игры как терапевтического процесса и требует эмоциональной вовлеченности врача, его гибкости и способности к игровому перевоплощению.

Игровая терапия и внушение являются основой психотерапии у детей, ее движущей силой. Игровая терапия находит свое успешное применение как самостоятельная методика психотерапии, так и в сочетании с другими методиками. Выше уже говорилось о ее возможностях как завершающей стадии семейной и рисуночной психотерапии. При комбинации разъясняющей, игровой и суггестивной психотерапии прием проходит в следующей последовательности: беседа - спонтанная игра - направленная игра - внушение. Спонтанная игра как неформальная часть приема снимает напряжение, возникающее при беседе, повышает интерес к лечению и представляет своеобразную разминку перед направленными играми. У дошкольников на приеме преобладает игровой компонент, у младших школьников время беседы и игры приблизительно одинаково, в подростковом возрасте значительно возрастает доля обсуждений.

Игра проводится в кабинете врача, где имеются коврик и стеллажи с игрушками. Набор игрушек включает неподвижных кукол для детей первых лет жизни, для более старших - кукол-петрушек, надеваемых на пальцы или на руку (кукольный театр), маски, кегли, бубны и небольшой барабан, детскую посуду, разборные конструкции и т. д. В кабинете находится большое горизонтальное зеркало, в котором дети могут видеть себя во время игры. С помощью небольшого количества кукол можно воспроизвести практически неограниченное число игровых ситуаций. В качестве тем для игры используются сказки, стихи, рассказы, придуманные истории, фантазии детей, содержание сновидений или реальные события.

Продолжительность игрового сеанса обычно не превышает 30 мин. Этого времени достаточно для поддержания интереса к игре и удовлетворения потребности в ней. Меньшее время вызывает чувство незавершенности и желание детей продолжать игру. В этом случае недопустимо ее резкое прекращение, так как это отрицательно сказывается на эмоциональном контакте больного с врачом. Большая продолжительность игры может вызвать снижение интереса к ней и чувство пресыщения. Относительно постоянная длительность игрового сеанса является для больного организующим моментом, незримым предписанием. То же относится к запрету повреждения игрушек и их уборке после окончания игры. Частота игровых сеансов зависит от задач психотерапии и возможностей врача. В остром периоде невроза они проводятся 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю. Соответственно определяется продолжительность курса игровой терапии - от нескольких дней до нескольких месяцев.

Диагностические, терапевтические и обучающие задачи игровой психотерапии тесно связаны между собой. Они реализуются в спонтанной, проводимой без определенного врачебного сценария, игре или в направленной игре по заранее составленному плану. Как правило, последняя не содержит жесткого предписания ролей и допускает значительную долю импровизации. Исключением являются игры в «кегли» и «колобок» со стандартизированной диагностической процедурой.

В игре «кегли» больной бросает шар поочередно с врачом с одного места, проигравший собирает кегли. Врач может «проигрывать» или «выигрывать», создавая преимущества для больного или для себя, усложнять или упрощать игровую задачу, расставляя кегли на большем или меньшем расстоянии друг от друга и т. д. Такая игра выявляет развитие координации, уровень притязаний, стремление к доминированию, реакцию на успех и неудачу. Впечатление можно составить и о внушаемости больного, если он, не задумываясь, повторяет ряд действий врача, например нарочито подчеркнутое непопадание в цель или его нерациональные попытки сбить отдельно стоявшую кеглю вместо нескольких расположенных рядом. С помощью игры в кегли можно повышать толерантность к стрессу и корригировать неблагоприятные черты характера.

В игре «колобок» по мотивам известной сказки роль Колобка исполняет больной, который убегает из дома и встречается с различными персонажами, изображаемыми врачом. На своем пути Колобок должен преодолеть ряд препятствий, например найти дорогу в лесу, укрыться от грозы, перейти речку, защитить себя от угрозы нападения и т. д. Здесь, кроме выявления страхов, имеет значение и то, насколько далеко может уйти ребенок в своей фантазии. У зависимых и тревожных детей Колобок проявляет все больше беспокойства и желания вернуться по мере удаления от дома. У детей с тенденцией к независимости и протестными реакциями Колобок совершает более дальний «побег».

Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний больного, особенностей его характера и отношений. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы и тенденции, защитные установки, конфликты и способы их разрешения.

Терапевтическая функция спонтанной игры состоит в предоставлении больному возможности для эмоционального и моторного самовыражения, осознания и отреагирования напряжений, страхов и фантазий. Посредством направленной игры укрепляются и тренируются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются более приемлемые формы психического реагирования. Игровая терапия с ее жизнерадостным, оптимистическим настроем активизирует жизненные силы детей, повышает их тонус.

Перестройка отношений больных, коррекция неблагоприятных черт характера, наряду с расширением жизненного кругозора и диапазона общения, формированием навыков адаптивного взаимодействия, позволяют говорить об обучающей функции игровой терапии. Игра также способствует развитию многих психических функций, в том числе сенсорных и моторных компонентов поведения.

При игре соблюдается ряд правил, способствующих лучшей организации психотерапевтического процесса: 1) игра используется как средство диагностики, терапии и обучения; 2) выбор игровых тем отражает их значимость для врача и интерес для больного; 3) руководство игрой строится так, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей; 4) спонтанные и направляемые врачом игры представляют две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации; 5) соотношение спонтанных и направленных компонентов игры зависит не столько от возраста детей, сколько от клинических и личностных особенностей. При острых невротических реакциях преобладает спонтанный компонент игры, при невротических развитиях делается акцент на направленном восстановлении нарушенных отношений. Невротические состояния требуют индивидуально подбираемой композиции игры; 6) игра не комментируется врачом; 7) направленное воздействие на больного осуществляется посредством характера воспроизводимых им и врачом персонажей и психотерапевтически моделируемой игровой ситуации.

Рассмотрим построение игрового сеанса. Игра понимается как желательный, но не обязательный вид деятельности. Вначале ребенку предоставляется возможность для самостоятельной деятельности в кабинете врача или в специальной игровой комнате. В последнем случае она вначале может проводиться вместе с одним из родителей, особенно у дошкольников. Затем некоторое время ребенок играет один или в присутствии «занятого своим делом» врача. При затруднениях с началом игры врач предлагает другую деятельность, например рисование, или знакомит больных с игрушками и постепенно вовлекает их в игру. В дальнейшем дети действуют самостоятельно. Не является обязательным и условие непрерывности игры. Она может быть прекращена по собственной инициативе больного, но он должен дать этому объяснение. Обычно прекращение игры связано с потерей к ней интереса или боязнью некоторых ситуаций. Отсутствие вмешательства врача не означает, что он не оказывает влияния. Ребенок видит врача, «занятого своим делом», но не может предсказать его поведение. Возникающая ситуация неопределенности, недосказанности и неизвестности создает определенное психологическое напряжение, которое ребенок должен преодолеть и выполнить поставленную перед ним задачу - действовать самостоятельно. По мере того как он начинает играть сам, у него проходит чувство настороженности и скованности. Увлекаясь, дети начинают все смелее выражать свои эмоции, бурно жестикулировать, говорить и т. д. Обычно эмоциональное оживление больше выражено у детей строгих, ограничивающих родителей. Отреагирование эмоций - не единственный терапевтический механизм спонтанных игр. Имеет значение и возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации, где ребенок находится в согласии с самим собой и своими чувствами. Принятие врачом его чувств и отсутствие осуждения действуют успокаивающе, развивают доверие к себе и способность к принятию решения. Взаимопонимание с врачом представляет для ребенка желаемую модель общения, улучшает его самочувствие и восприятие себя, выполняя, таким образом, положительную регулирующую роль в системе его ценностных ориентации.

Некоторые дети, особенно дошкольники, сопровождают спонтанную игру репликами игровых персонажей, что еще больше способствует ослаблению эмоционального напряжения. Незаметное (невключенное) наблюдение врача за поведением и репликами игровых персонажей дает ценную информацию об особенностях темперамента, характера и отношений детей, включая отношения в семье. Так, в игре «дочки-матери» девочки в роли матери могут насильно заставлять куклу есть, спать, кричать на нее, наказывать и читать нравоучения. Если дети изображают мир зверей, то в нем царит атмосфера доброжелательности, понимания и спокойствия или проявляются доминирующие и агрессивные тенденции. В этом нетрудно увидеть отражение желаний детей или воспроизведение реальных жизненных коллизий. Например, мальчик 6 лет часто изображал в игре Бармалея, который набрасывался на зверей со словами: «Нужно раздавить каблуком». Его агрессивность была откликом на частые физические наказания, исходящие от матери, крепко державшей его (сдавливающей) при этом.

В ряде случаев в спонтанных играх участвует и врач в роли, назначаемой детьми. Оставаясь в ее границах, он уступает во всем главному действующему лицу, проявляя у него отрицательные тенденции (чрезмерную обидчивость, настороженность, страхи, избегание или доминирование, агрессивность). Обнажение этих тенденций до степени гротеска ведет к осознанию больным их нежелательного характера. Возможности других игровых персонажей позволяют в непрямой форме воспроизвести некоторые черты характера и поведения больного. Это зеркальное отражение также помогает осознанию неадекватных реакций.

При направляемых врачом играх для каждого больного подбирается индивидуальный темп посредством постепенного увеличения длительности, разной продолжительности игровых пауз и чередования игровых сюжетов. Оптимальный темп устраняет монотонность игры и штамп. В то же время нецелесообразна частая смена сюжетов, так как они требуют определенного времени для разыгрывания и получения терапевтических результатов.

Создание в игре направления означает не только руководство ею со стороны врача, но и принятие им переживаний больного как условия совместной игры. В ней действуют правила игровой реальности и игрового равенства. Последнее подразумевает разделение ответственности за принятие решений и исполнение главных и подчиненных ролей как врачом, так и больным. Паритетное участие врача повышает игровую инициативу детей, которым предлагается выбрать любую из действующих ролей. Цель игры не объясняется, а характер роли определяется ее общепринятым значением в сказках, например, роль волка подразумевает агрессивность и жадность, зайца - непосредственность и страх, лисы - хитрость и коварство, медведя - силу и глупость, петуха - воинственность, кота - бескорыстную дружбу и т. д.

В импровизационной игре создаются специальные стрессовые ситуации испуга, обвинения, спора, и ребенку предоставляется возможность их самостоятельного разрешения. Если он не может сделать это приемлемым образом, ему подсказываются пути разрешения конфликта, но не прямо, а через соответствующее поведение персонажа, изображаемого врачом. Подобное поведение подразумевает уверенность, кооперацию, ролевую гибкость, отсутствие страха и агрессивности. Воспроизведение врачом терапевтически направленных моделей воспринимается больным не как специальный показ требуемого поведения, а как наиболее приемлемый способ игрового общения и решения возникающих трудностей. Во время игры больному не говорится о том, как нужно играть, что именно он должен изображать в каждый конкретный момент и какие реплики произносят игровые персонажи. Отсутствие жесткого режиссерского контроля и обязательств объяснять поведение персонажей игры позволяет сохранить принцип игровой реальности и облегчает вживание в роль. В противном случае ребенок обязан контролировать свою игру, что затрудняет перевоплощение и импровизацию.

Кроме показа моделей решения конфликтных ситуаций, в направленной игре устраняются некоторые страхи и корригируются неблагоприятные черты характера и поведения больного. Вначале рассмотрим игровую методику устранения страхов. Страхи перед реальными и сказочными животными (собакой, медведем, волком и т. д.) обычно устраняются в течение одного сеанса, состоящего из трех фаз игрового взаимодействия. В первой фазе устанавливают характер страха и тип реагирования больного в виде избегания пугающего объекта, показываемого врачом. По существу, это означает воспроизведение ситуации, вызывающей страх. Во второй фазе проводится десенсибилизация к страху посредством перемены ролей. Врач поведением своего персонажа (например, зайца) изображает страх больного, последний воспроизводит угрожающий образ (изображая, например, волка). При этом дети проявляют агрессивность, обычно выраженную в такой же степени, в какой они испытывают чувство страха. Терапевтический эффект обусловлен глубиной вживания в угрожающий образ, его эмоциональным отреагированием и десенсибилизацией в сознании больного. В третьей фазе используются обучающие модели поведения посредством повторной перемены ролей. Изображение врачом угрожающего образа уже не сопровождается реакциями страха у больного.

Таким образом, боязнь животных устраняется в течение трех фаз игрового действия: актуализации страха, его отреагирования и закрепления достигнутых результатов.

На дальнейших приемах детям предоставляются роли бесстрашного командира, летчика, моряка, пожарного и т. д., развивающие уверенность в себе и способность к принятию решения.

Краткой иллюстрацией игровой методики устранения страха может служить игровая терапия девочки 2,5 лет, у которой появились заикание и боязнь темноты после ночного испуга, причину которого она не могла объяснить. Прием проходил спустя несколько дней после ночного эпизода. В спонтанной игре с куклами было заметно избегание «волка». В то же время больная охотно играла с другими игрушками. Мы обратили на это внимание родителей, которые вспомнили, что незадолго до заболевания они читали дочери сказку «Красная Шапочка». Возникло предположение об отражении сказки в кошмарном сновидении. По ее сюжету была проведена игра, в которой мать изображала посредством управляемой куклы доброго волка. При этом девочка уже не обнаруживала прежней остроты страха, что явилось результатом совмещения угрожающего образа с эмоционально близким для нее лицом. В дальнейшем роль волка исполнял врач, постепенно наделяя его соответствующими атрибутами поведения. Как и в игре с матерью, у девочки отмечалась лишь незначительная ответная реакция страха. При перемене ролей, когда больная изображала волка, надев на руку тряпичную куклу, она кричала и угрожала Красной Шапочке, роль которой исполнял врач. При обратном изменении ролей у девочки отсутствовали реакции страха. Она стала лучше засыпать дома, прекратились страхи темноты, в течение недели полностью нормализовалась речь. Рецидива не было, по данным десятилетнего катамнеза.

Показательна и игровая терапия страхов у мальчика 3 лет с невротическим заиканием. На приеме он боялся волка, который, по его словам, «всех бьет». Видел его во сне, при рассказе об этом сильно заикался. Жесткий по характеру и импульсивный отец мальчика крайне непоследовательно относился к сыну и часто наказывал его физически. В противовес отцу мать была мягкой по характеру, но ограничивала подвижность сына. Мальчик боялся не только волка, но и отчасти лисы: «У нее зубы острые». На приеме сам взял роль волка, надев тряпичную куклу на руку, мать сделал лисичкой. Волк вел себя агрессивно и нападал на лису. Страх был снят и перестал звучать в дальнейшем. Одновременно удалось быстро купировать заикание.

У других детей в случае страха темноты, обусловленного страхом одиночества, хорошо себя зарекомендовала игра «в прятки» и «жмурки» в постепенно затемняемом кабинете, вначале в присутствии родителей и врача, затем при участии только врача и больного. У стеничных детей страх темноты может быть также устранен с помощью игры «кошки-мышки». Врач и больной поочередно прячутся в постепенно затемняемом кабинете. При эмоциональном вовлечении в игру дети обычно полностью «изживают» свой страх.

Нередко страхи темноты мотивированы страхом неожиданного воздействия, нападения, что находит свое отражение в кошмарных сновидениях. В этом случае терапевтически эффективным является следующее построение игрового сеанса. Вначале больной прячется в кабинете без света, и его, надев маски, поочередно ищут мать, отец, врач и незнакомые взрослые, которые сопровождают свои действия соответствующими «агрессивными» репликами, что, однако, не увеличивает, а уменьшает страх детей. Затем роли меняются, и в кабинете поочередно прячутся взрослые. Больной в «страшной» маске находит их, проявляя при этом больше интереса и игрового азарта, чем скованности и страха. Этот прием устранения страхов обычно не требует обратной перемены ролей при условии выраженного эмоционального отреагирования страха. Если ребенок по собственному желанию сразу изображает объект своего страха, это указывает на его большую решимость преодолеть этот страх.

Страх темноты, особенно если он носит конкретный характер, является одним из выражений страха изменения «я», осложняющим принятие новых ролей, развитие эмпатии и адекватной социальной отзывчивости. При наличии выраженного страха изменения, обычно коррелирующего с общей тревожностью, показана игровая терапия, направленная на улучшение самого процесса принятия и играния ролей. Подобным коммуникативным тренингом удается устранить страх изменения «я» вне зависимости от конкретной формы его выражения. Тогда описанные выше психотерапевтические приемы устранения страхов могут выступать в качестве его предварительного этапа. На следующем этапе совместно с родителями проигрываются несложные истории, сочиненные больным дома. Здесь главными являются импровизация и изображение не себя, а других, т. е. вхождение в их образ. Само по себе ролевое перевоплощение по ходу инсценировок - желательное, но не обязательное условие игры. Не менее существенны изображение других по принципу «если бы...» и весь эмоциональный настрой игры, ее жизнеутверждающая, созидательная активность. В дальнейшем используются сюжеты некоторых сказок, где происходят волшебные превращения, например: «Красная Шапочка», «Сказка о потерянном времени», сказка о «Василисе Премудрой», которая умеет оборачиваться в птиц и творить чудеса, делая человека необыкновенно сильным, сказка о «Царевне-лягушке», которой также все покорно в области чудесных превращений. Разыгрывание этих сказок ребенком, врачом и родителем уменьшает страх изменения «я» при постепенном усложнении сюжетов, импровизации и чередовании ролей, т. е. изменения игры, придания ей каждый раз элементов новизны. На последних занятиях моделируется общение в экстремальных жизненных ситуациях. Ребенок при этом изображает себя как уверенного в своих силах и возможностях, в то время как врач и родители подкрепляют это изображением других. В итоге достигается ролевая гибкость поведения, подразумевающая безболезненное и полностью контролируемое вхождение в тот или иной образ, проигрывание его при условиях сохранения цельности «я» и уверенности в себе, т. е. без страха изменения «я».

Участие родителей в игровой терапии и перестройка их отношений закрепляют полученные результаты. Если же речь идет о необходимости дальнейшего изменения отношений больного и его неблагоприятно сложившихся черт характера, то показана ролевая коррекция поведения. В своей элементарной форме она состоит из трех игровых этапов, осуществляемых на одном или нескольких сеансах. На первом этапе больному назначаются роли, отображающие неблагоприятные черты его характера. Дается их краткая характеристика, например плаксивый ежик, капризный мишка, боязливый зайчик и т. д. Врач изображает персонажей с противоположными, положительными чертами характера, показывая тем самым модель приемлемого поведения. На вторым этапе роли меняются. Больной показывает желательную модель поведения, в то время как врач контрастно отражает особенности его поведения. На третьем этапе они оба воспроизводят адекватную модель игрового взаимодействия.

Описываемая игровая методика применима не только к младшим школьникам и старшим дошкольникам, но и к детям 2,5-4 лет, у которых практически невозможны другие методики психотерапии. В последнем случае не требуется вхождения в игровой образ, а используется выраженная в этом возрасте тенденция к подражанию, т. е. больший акцент делается на процессе обучения посредством имитации и внушения.

Ролевую коррекцию поведения можно проиллюстрировать на примере девочки 5,5 лет с невротическим заиканием. Будучи активной, энергичной и самостоятельной, она находилась в условиях чрезмерной опеки, излишне строгого, принципиального отношения родителей и полностью разрешающего отношения двух бабушек. Поэтому она становилась все более упрямой и в то же время эмоционально неустойчивой и капризной. К этому следует добавить частые наказания со стороны отца-педагога за проявление упрямства и своеволия у дочери. Ее младший брат сосредоточивал на себе все внимание родителей, что вызывало у нее чувство обиды и обращенные к родителям навязчивые вопросы: «Вы меня любите?» Эти вопросы указывали на появление сомнений в искренности родительских чувств и связанное с этим чувство беспокойства. Психическое состояние девочки улучшилось после того, как родители, по советы врача, стали дома поочередно играть с ней, позволяя выразить в игре фантазии, обиды и раздражения, в том числе и в отношении к ним. На приеме девочка, подготовившись дома, рассказывала содержание сказки и сама распределяла роли. В дальнейшем темы для игры выбирали поочередно девочка, родители и врач. Игра начиналась в поликлинике и продолжалась дома. В своих инсценировках больная была храбрым зайцем, который нападал на волка, изображаемого поочередно родителями и врачом, и одерживал над ним победу. Так в символической форме были отреагированы недовольство и обида. При перемене ролей волк был миролюбивым. Дальнейшее улучшение в состоянии больной, включая ее речь, произошло после использования регрессивной игровой тактики. Родителям было рекомендовано относиться к дочери, как к маленькому ребенку, подобно годовалому брату сажать ее на колени, качать, петь песни, дать возможность пользоваться рожком, соской и т. д. Девочка с восторгом приняла смягчение отношения родителей, компенсирующее недостаток душевной отзывчивости и тепла с их стороны. Кроме того, она таким образом уравнивалась в правах с братом, что устраняло ее обиду на родителей.

Через некоторое время девочка и ее родители стали лучше осознавать крайности своих отношений, что способствовало их перестройке и сделало ненужным продолжение регрессивной игровой тактики.

Конфликт между сибсами, начиная с 5-6 лет, может быть устранен не только изменением отношений родителей, но и их проигрыванием совместно с врачом. Детям рекомендуется запоминать или записывать возникающие между ними конфликтные ситуации, с тем чтобы вместе обсудить и проиграть на приеме. При ревности к одному из родителей он изображается поочередно каждым из участников конфликта, а врач представляет отсутствующего родителя. Сбалансированного отношения между сибсами удается достичь и посредством проигрывания сказочных сюжетов, где драматизированы отношения между персонажами.

Приведем еще ряд примеров ролевой коррекции поведения. В первом случае речь шла о мальчике 3 лет с невротическим заиканием, возникшим в результате перенапряжения возможностей развития (раннее интенсивное обучение) и блокирования эмоционального самовыражения (гиперопека в сочетании с излишне строгим и морализующим отношением родителей и двух бабушек). Потребность в эмоциональной разрядке у стеничного по природе мальчика была настолько велика, что временами он сам непроизвольно создавал поводы для плача, после чего заметно успокаивался, т. е. плач являлся средством разрядки эмоций. Мальчик осознавал затруднения в речи и переживал их. После корригирующих бесед с родителями было проведено несколько игровых сеансов. На первом сеансе врач был слоненком, который, минуя все препятствия, пробирался в Африку к доктору Айболиту, изображаемому больным, как и врачом, соответствующей игрушкой. Представ перед Айболитом, слоненок, заикаясь, сказал, что ему мешает говорить заноза во рту и если она будет удалена, то он сможет говорить легко и чисто (косвенное внушение со стороны врача). Айболит согласился с этим и удалил занозу - маленькую палочку, которую слоненок (врач) держал во рту. Слоненок поблагодарил доктора и, сказав (с внушающим акцентам), что теперь ему ничто не мешает говорить, продемонстрировал свою чистую речь, постоянно восклицая, какой сильный доктор Айболит, он все может. Айболит воспринял все это очень эмоционально и стал, радостно жестикулируя, кричать вместе со слоненком, что ему теперь ничто не мешает говорить, слова идут сами, легко и свободно. После приема мальчик торжественно выбросил «занозу» в мусорное ведро. Его речь значительно улучшилась, но, как это часто бывает при невротическом заикании, он стал более возбудимым, капризным, упрямым и агрессивным, поскольку заикание как психомоторная форма разрядки в какой-то мере предотвращало эти реакции. По совету врача родители не стали противиться шумным играм мальчика, в которых он хотя и перевозбуждался, но активно выражал свои чувства и настроение. После уменьшения возбудимости заострилось беспокойство, т. е. обнажился базальный уровень невротического реагирования. На очередном сеансе врач вместе с больным ползал по игровой комнате, имитируя опасность и ее активное преодоление с громогласными утверждениями: «Нам не страшен серый волк, прогоним все плохое». После игры мальчик стал заметно спокойнее. В последующих игровых сеансах он, как и раньше, выступал в роли всемогущего доктора Айболита, который успешно лечил всякие болезни у зверят, представляемых врачом. Звери постоянно подчеркивали чистую речь «доктора» и его уверенность, как пример для них (суггестивное закрепление достигнутых результатов у мальчика). В приведенном случае мы видим успешное сочетание игры с косвенным внушением врача и перестройкой отношений родителей.

Во втором случае мы наблюдали девочку 4 лет с невротическими тиками, возникшими несколько месяцев назад на юге во время летнего отдыха. Девочка с трудом перенесла перемену обстановки и не ела так, как хотели родители, несмотря на насильное кормление с их стороны. Еще на юге она стала капризной и раздражительной, на что родители отреагировали резким усилением строгости и наказаниями. В ответ на это девочка стала плаксивой, и вскоре у нее появились разнообразные чередующиеся тики. Основным было «зевание» - непроизвольное открывание рта, которое напоминало гримасу отвращения. Так девочка бессознательно выражала протест против насильного кормления. По мере нарастания тиков у нее уменьшилась эмоциональная напряженность. Это говорит о том, что тики как психомоторная форма разрядки выполняют в некотором роде защитную функцию для организма. Одновременно они указывают на конституциональную дефицитарность психомоторной сферы (у отца девочки глазной тик). На первом приеме больная с трудом входила в контакт с врачом, оставаясь эмоционально напряженной и скованной. Она предпочитала разрушать сделанные ею же постройки, эмоционально бурно реагируя при этом. На втором приеме заявила, что хочет накормить всех зверюшек, но, в отличие от матери, при осуществлении этого была терпеливой, никого не уговаривала и не принуждала. Полностью вошла в контакт с врачом. На третьем приеме попросила мать выйти из кабинета и стала играть с врачом «в гости». Пригласив его к себе, стала угощать, но без уговоров и давления. Затем она стала звонить врачу по игрушечному телефону. При этом врач выступал от имени ежика (просунув руку в тряпичную куклу), а девочка - от имени различных зверюшек, которых она, как и врач, поочередно держала в руках. Ежику сообщалось, что зверюшки все делают быстро, едят без уговоров, слушаются родителей и не дергаются. Ежик все это внимательно выслушивал, радовался вместе с девочкой и хвалил ее, сообщая новость всем сидящим рядом куклам. Мотивом таких заверений были положительный эмоциональный контакт с врачом и его авторитет в глазах девочки. Она дорожила этим и старалась понравиться врачу, оправдывая его ожидания в отношении изменения своего поведения. В следующий раз к игре была подключена мать, которую дочь, поменявшись с ней ролями, кормила без уговоров и, главное, хвалила ее. Вместе с перестройкой отношений родителей состояние девочки постепенно пришло в норму.

В третьем случае стеничная и внешне похожая на отца девочка 6 лет из неполной семьи конфликтовала с гиперсоциализированной и истеричной матерью, испытывавшей много собственных проблем и живущей в своем, закрытом от дочери, внутреннем мире. Мать пунктуально заставляла дочь учить стихи, два раза в день чистить зубы, делать зарядку, делала ей бесчисленные замечания, постоянно одергивая и физически жестоко наказывая при непослушании. В первые годы жизни девочки мать воевала с ней из-за плохого, с ее точки зрения, аппетита и нежелания спать днем. В результате дочь, будучи упрямой и негативной к матери, постоянно «закатывала» истерики и неоднократно обмачивалась в течение дня. На первом сеансе мать и дочь долго не могли наладить контакт в игре, в то время как при участии в ней врача девочка была полностью контактной и некапризной. Она выбрала роль зайчика, назначила на роль волка врача и сделала мать лисой, что вполне соответствовало ее льстиво-вкрадчивому голосу. Волк и лиса гонялись за зайцем и не могли его поймать, т. е. дочь хотела, чтобы мать не настигла ее хотя бы в игре. Затем девочка превратила себя в медведя, а мать в косулю, которую медведь сразу же загрыз. Так в символической форме она выразила ответную агрессию к матери. Далее дочь стала охотником, а мать снова сделала лисой. Агрессивного волка (врача) охотник сразу подстрелил, лиса же спряталась и, когда охотник сел отдохнуть, незаметно подкралась сзади и пыталась схватить ружье, но была сразу же застрелена. Подобным действием девочка как бы устраняла травмирующий образ «не матери», как символ неискренности, обмана и коварства. После этого драматического эпизода она захотела поиграть с матерью сама. Врач вышел из кабинета. Игра происходила без ссор. Поведение девочки отличалось мягкостью и уступчивостью. В последующие дни мать отметила, что дочь была как никогда спокойной, без капризов, истерик и упрямства. Прекратилось дневное недержание мочи, девочка стала более внимательной и критичной к себе. На следующем приеме мать впервые опустилась на коврик и стала играть с дочерью «лицом к лицу». Пришедшего врача девочка сделала папой, а себя мамой. Дочерью она обозначила куклу, сказав про нее, что она не только капризничает, писается, но и какается. Отстранив таким образом от себя все плохое, девочка в роли матери и врач в роли реабилитированного отца начали воспитывать дочь. «Мать» доминировала в игре, ставила «дочь» в угол, шлепала, читала нравоучения и утверждала, что она ни на что не способна, что она плохая, грязная, никого не любит и т. д. Мать не принимала непосредственного участия в игре, но видела и слышала, как дочь, увлекшись игрой, изображала ее отношение. Наконец, «неисправимую дочь» девочка в роли матери повела в больницу, где их принял доктор - мать девочки. Доктор дал советы по воспитанию и выписал различные лекарства. В отличие от поведения дома мать в роли доктора давала уже более адекватные советы, в том числе предлагала играть с дочерью. Затем снова мать и дочь дружно играли вместе без врача. Между приемами девочка была спокойной. Мать и дочь стали лучше понимать друг друга и дорожить этим. На третьем приеме через неделю девочка опять выступала в роли матери, а мать в роли дочери. В отличие от предыдущей игры в их взаимодействии были большая гибкость и спонтанность. У девочки по-прежнему не было случаев недержания мочи. В последующем она хорошо адаптировалась в школе.

Следует сказать и о мальчике 5 лет из неполной семьи, имеющем чрезмерно его опекающую авторитарную бабушку и эмоционально-неустойчивую мать с истерическими чертами характера. Мать практически не занималась сыном, отдавая все время работе. В то же время она была подчеркнуто строгой и принципиальной и не допускала его встреч с отцом. Неудовлетворенная потребность соответствующей по полу идентификации оборачивалась страхами, капризами, упрямством и одновременно тревожной зависимостью от матери, протестом против посещения детского сада. При первом визите мать и ребенок были оставлены в игровой комнате с предложением начать игру. Возвратившись, врач увидел, что мать вместо игры с ребенком читала ему нравоучения. В ее присутствии врач начал игру с мальчиком, косвенно отражая поведением персонажей его проблемы общения в детском саду. Мать по совету врача незаметно вышла, чтобы не сковывать игровую инициативу сына. После совместной игры врач предложил мальчику поиграть в кегли и вышел к матери, чтобы прокомментировать игру. При втором визите через 10 дней мать отметила отсутствие плача и капризов при посещении детского сада. Как и в первый раз, она не смогла играть с сыном. Он же по собственной инициативе изобразил различные проблемные ситуации в детском саду, сказав, что это относится не к нему, а к другому мальчику. По секрету признался врачу, что он солдат, т. е. утвердил себя в соответствующей полу роли. При третьем визите через 10 дней рассказал придуманное им стихотворение: «Небо синее, море сильное, папа сильный, мама красивая». На рисунке «семья» включил отца в состав семьи. В детский сад ходил с желанием. Прекратились конфликты с ребятами, стал участвовать в игре, а не стоять, как раньше, в стороне. Дома после просмотра телефильма на военную тему впервые все воспроизвел в лицах. Готовился с нетерпением к празднику в детском саду, сам сделал костюм «Чиполлино». По этому поводу возник конфликт с матерью, которой не понравился выбор сына. Было решено проигрывать возникающие конфликты с матерью на приеме, после чего они полностью прекратились дома, так как мать стала сдерживать себя. На приеме врач и мальчик без матери воспроизводили сцены различных сражений. Они прятались за стулья, кидая друг в друга «гранаты» и считая число попаданий. Затем проводился поединок на «саблях». Заметим, что подобные игры, в которые часто играют здоровые дети, естественным образом предотвращают страх прикосновения и изменения «я» и могут быть с успехом использованы в психотерапевтической практике. На этом же приеме в коридоре поликлиники проводилась игра в прятки. Вначале прятался мальчик, а врач и мать искали его, затем наоборот. Отмечались с похвалой ловкость и сообразительность мальчика, его выдержка и терпение. В качестве награды были вручены спортивные значки. При четвертом визите через 10 дней состояние мальчика было полностью нормализовано. Прекратились конфликты с матерью, которая перестала препятствовать игре сына. Ведущей деятельностью на приеме была экскурсия по поликлинике с посещением кабинетов врачей, которые одобрительно отзывались о мальчике. После приема мать впервые повезла сына в городок аттракционов. На этом примере видно, как своевременное удовлетворение возрастной потребности мальчика в ролевой игре и соответствующей полу потребности в идентификации помогает ему чувствовать себя более уверенным и способным к общению со сверстниками.

Как видно из примеров, главное в игровой терапии - отреагирование эмоционального напряжения и ролевое моделирование разнообразных путей решения проблем общения в совместном с врачом и родителями творческом поиске, сущностью которого являются раскрытие неиспользованных возможностей развития, укрепление единства «я», чувства собственного достоинства и веры в себя как человека. Мы привели лишь сравнительно простые случаи игровой терапии как составной части психотерапевтического процесса. Важно подчеркнуть, что нет двух одинаковых игровых сеансов, как и двух одинаковых больных, и что игровые решения проблемных ситуаций основаны в большей мере на творческой импровизации врача, чем на подгонке больного под заранее составленный и не допускающий исключений сценарий. Важно и то, что используемая по показаниям игровая терапия предотвращает излишне частое применение психофармакологических средств.

Игровая терапия (инсценировки) наиболее успешна в возрасте 4-7 лет, когда происходит интенсивный процесс ролевого развития личности. Целесообразно ее использование и в более младшем (подвижные, предметные игры) и старшем возрасте (драматизация). У подростков игра проводится без кукол и игрушечного реквизита, в той или иной воображаемой обстановке. В совместных с врачом проигрываниях существенным является обучение подростка принятию адекватных решений в стрессовых ситуациях общения, т. е. коммуникативный тренинг. Для этого исключительное значение имеет образ действий врача и его авторитет в глазах подростка. Большее значение по сравнению с другим возрастом придается организации обсуждений и дискуссий. Помогают драматизациям сделанные подростком маски людей с различными чертами характера и диалоги в масках с врачом. В целом ролевая психотерапия у подростков более успешна в группе, отражающей их возрастную потребность в общении.