Наглядно действенное мышление развивается в каком возрасте. Наглядно-действенное мышление, описание. Виды мышления и их характеристика в зависимости от решаемых задач и свойств этого процесса

Вопрос № 12

Понятие о мышлении. Особенности развития мышления на разных возрастных этапах.

Мышление – это психический познавательные процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Различают следующие логические формы мышления: понятия, суждения, умозаключения.

Понятие обозначается словом и отражает общие свойства предметов, отличающие их от других.

Умозаключения – вывод нового суждения из одного или нескольких исходных суждении.

Человек пользуется двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными.

Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению (установление общих правил и законов на основании изучения отдельных фактов и явлений).

Пример: человек узнает, что медь проводит электрический ток, потом, что электрический ток проводит серебро, а также ртуть, свинец и т.д., он приходит к выводу: все металлы проводят электрический ток.

Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению (познание отдельных фактов и явлений на основании общих законов и правил).

Пример: школьнику заранее известна общая закономерность – все металлы проводят электрический ток. Установив, что ртуть металл, он заключает, что ртуть проводит электрический ток.

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств в единое целое.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Абстрагирование состоит в вычленении каких-либо свойств, признаков изучаемого объекта, в отвлечении от остальных.

Конкретизация предполагает возвращение от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты».

Виды мышления

В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.

По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

По степени новизны и оригинальности решаемых задач выделяют мышление репродуктивное (воспроизводящее ) – на основе образов и представлений, взятых из каких-то определенных источников, и творческое(продуктивное) мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового решения той или иной задачи.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое основанное на теоретических размышлениях и умозаключениях, и практическое основано на суждениях и умозаключениях, связанных с решением практических задач.

В зависимости от содержания решаемой задачи выделяют наглядно -действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактное мышление.

Наглядно-действенное – опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.

Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление.

Наглядно-образное мышление – характеризуется опорой на представления и образы.

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами - человек анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Познавая объект, ребенку не обязательно трогать его руками, но ему необходимо наглядно представлять этот объект.

Словесно-логическое мышление – осуществляется при помощи логических операций с понятиями.

Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые могут не иметь образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать общие закономерности, предвидеть развитие процессов, обобщать различный наглядный материал.

Абстрактное мышление – основано на выявлении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несуществующих.

Индивидуальные особенности мышления

Индивидуальные особенности мышления проявляются в:

самостоятельности мышления т.е.умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, попытаться решить их особыми путями.

инициативности мышления , т.е. в стремлении самому искать и находить пути и средства для разрешения задачи.

широте мышления, т.е. способности охватить вопрос в целом .

критичности мышления - способности человека оценивать как объективные условия, так и собственную деятельность, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки. С возрастом критичность мышления возрастает. Наименее критичными, т.е. наиболее внушаемыми, принимающими все на веру, являются дети.

гибкости мышления т.е. в преодолении сложившихся стереотипов мышления .

быстроте мышления т.е. в способности принимать быстрые решения.

Дошкольный возраст характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению которое наиболее характерно для дошкольного возраста.

В младшем школьном возрасте основное развитие получает мышление. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления.

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что позволяет ему делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления.

Постепенно на протяжении младшего школьного возраста формируется словесно-логическое, понятийное мышление.

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому мышление школьника качественно изменяется.

Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к абстрактно-логическому мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности.

В старших классах мышление характеризуется большей систематичностью; юноша может точно классифицировать более частные и более общие понятия.

Мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе.

Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщение представление о самом себе, понимание и переживание своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.

Мышление является социально обусловленным, связанным с речью психическим процессом поиска и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Возникает оно на основе чувственного познания и выходит далеко за его пределы.

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях.

Основы мышления формируются в раннем детстве. Со временем на основе наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное, формируются первые обобщения, основанные на опыте практической предметной деятельности и закреплены в слове.

Общая характеристика мышления дошкольников

В дошкольном возрасте ребенок усваивает основы знаний об окружающем мире, взаимоотношения людей, о внешних и внутренних качества, существенные связи предметов. Старшие дошкольники уже способны делать умовисловы и обобщения, их мышление характеризует любознательность, активность и тому подобное.

Основными направлениями развития мышления дошкольника является совершенствование наглядно-действенного мышления, интенсивное развитие наглядно-образного и начало активного формирования словесно-логического путем использования языка как средства постановки и решения интеллектуальных задач, усвоение научных понятий.

В ВОЗРАСТЕ примерно 2-х лет ребенок уже способен называть один и тот же предмет в нескольких словах, что свидетельствует о формировании такой умственной операции как сравнение. На основе сравнения развиваются индукция и дедукция, которые до 3-3,5 лет достигают значительного уровня развития. До 4-х лет мышление приобретает наглядно-действенного характера, который, несмотря на то что это элементарный уровень, сохраняется на всю жизнь. Постепенно происходит переход к наглядно-образного мышления, которое в 4-5 лет становится главным.

Важнейшей особенностью мышления ребенка дошкольного возраста является связь с действием первых обобщений (ребенок мыслит "действуя"). Например, когда 4-5-летнему ребенку предлагают определить общее и отличное между мячиком и кубиком, ему быстрее и легче это сделать, держа их в руках, и очень трудно - мысленно. Взрослый человек может выяснить, какая картинка изображена на кубиках, не складывая их, а проанализировав фрагменты, изображенные на каждом кубике. Ребенку понять это не под силу, ей необходимо сложить кубики.

Не менее характерной особенностью детского мышления является его наглядность. Ребенок мыслит, опираясь на доступные факты из опыта или наблюдений. Например, на вопрос: "Почему нельзя играть на дороге?" отвечает, приводя конкретный факт: "Один мальчик играл, и его переехал автомобиль".

Со временем ребенок решает все сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей, отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, лепке, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не только пользуется заученными действиями, но и видоизменяет их, получая новые результаты. Благодаря этому находит и использует зависимость между, например, влажностью и податливостью глины при лепке, между формой и устойчивостью конструкции, между силой удара по мячу и высотой его подпрыгивания и др. Развитие мышления помогает предвидеть результаты действий, планировать их. У ребенка активизируются любознательность, познавательные интересы мышления в познании окружающего мира. Эти интересы значительно шире, чем задачи практической деятельности ребенка. Она все время ставит перед собой познавательные задачи, ищет объяснения явлениям, которые приходится наблюдать, иногда прибегая к экспериментам. Все чаще дети рассуждают о явлениях, не связанные с их опытом, о которых они знают из рассказов взрослых, телепередач, книг и т. Не всегда их размышления бывают безошибочными, поскольку им не хватает для этого знаний и опыта.

От выяснения простых связей и отношений дошкольники постепенно переходят к познанию и пониманию значительно более сложных, скрытых зависимостей. Одним из важнейших видов таких зависимостей является отношение причины и следствия. 3-летние дети могут найти лишь причине, что проявляются во внешнем воздействии на предмет (стульчик толкнули - он упал) 4-летние - начинают понимать, что причиной явлений могут быть и свойства предметов (стульчик упал, потому что у него только одна ножка) 5-б-летние - учитывают и заметны на первый взгляд, особенности предметов и их постоянные свойства (стульчик упал, поскольку он имеет одну ножку, у него много краев, он тяжелый и не подпертый т.д.).

Наблюдение за ходом явлений, анализ собственного опыта действий с предметами позволяет старшим дошкольникам уточнить свои представления о причинах явлений, приблизиться благодаря этому к более правильному их понимания.

Развитие понимания причинно-следственных связей происходит благодаря переходу ребенка от отражения внешних причин к выделению скрытых, внутренних; путем трансформации недифференцированного, глобального понимания причин в дифференцированное и точное объяснение; в результате отражения не одиночных причин явления, а его общих закономерностей.

Понимание ребенком новых задач, обусловлено усвоением новых знаний, является обязательным условием развития мышления. Одни знания малыш получает непосредственно от взрослых, остальные - из собственных наблюдений и деятельности, управляемых и направленных взрослыми. Однако обогащение знаний - не главная предпосылка развития мышления, ведь усвоение их в развязыванием мыслительных задач и происходит в результате размышлений. Усвоенное новое знание включается в дальнейшее развитие мышления, используется в мыс-лительного действиях для решения новых задач.

Еще до поступления ребенка в школу у него формируются первичная картина мира и начала мировоззрения. Однако познания дошкольником действительности происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Усвоение форм образного познания способствует пониманию ребенком объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления, основой которого является формирование и совершенствование мыслительных действий, от которых зависит возможность усвоения и использования ребенком знаний. Овладение этими действиями в дошкольном возрасте происходит по закону усвоения и интериоризации внешних ориентирующих действий. В зависимости от характера внешних воздействий и их интериоризации мыслительные действия ребенка происходят так, как действия с образами или действия со знаками-слова-ми, числами и тому подобное.

Действуя с образами мысленно, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и ее результат, решая таким образом актуален для нее задачи. Такое мышление называется наглядно-образным. Выполнение действий со знаками требует абстрагирования от реальных предметов, использование слов и чисел как их заменителей. Мышление, которое выполняется с помощью таких действий, является абстрактным, подчиненным правилам логики, так и называется логическим.

Абстракция (лат. Аbstractio - отвод) - мысленное отделение признаков и свойств от предметов и явлений, которым они принадлежат.

Наглядно-образное и логическое мышление позволяют выделение свойств для различных ситуаций, правильное решение различных задач. Образное мышление эффективно при решении задач, требующих воображения, способности увидеть через призму внутреннего мира. Так, ребенок представляет преобразования снега на воду. Часто свойства предметов и явлений являются скрытыми, их невозможно представить, но можно обозначить словами, другими знаками. В таком случае задача может решаться на основе абстрактно-логического мышления, которое позволяет, например, выяснить причину плавания тел. Представить плавание мяча, деревянного полена не трудно, но соотношение удельного веса тела, плавающего и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формуле. Использование образа в такой ситуации является малопродуктивным.

Для использования слова как самостоятельного средства мышления, который обеспечивает решение умственных задач без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия.

Понятие - знания об общих, существенные и закреплены в словах признаки предметов и явлений объективной действительности.

Объединенные в стройную систему понятия помогают выводить из одного знания другое, то есть решать мыслительные задачи без использования предметов или образов. Так, зная, что все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит - млекопитающее, легко сделать вывод о наличии у него этого органа.

К тому времени, пока мышления ребенка является наглядно-образным, слова для нее выражают представление о предметах, свойства, отношения, которые они обозначают. Слова-представление ребенка и слова-понятия взрослого существенно отличаются. Представление быстрее и ярче отражают действительность, чем понятие, но не такие четкие, определенные и систематизированы как они не могут стихийно превратиться в понятия, но их можно использовать при формировании понятий, дети усваивают в процессе изучения основ наук.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако при соответствии организованного обучения некоторые понятия могут быть усвоены и старшими дошкольниками. Для этого необходимо прежде всего организовать особые внешние ориентировочные действия детей с материалом, который они изучают. При этом дети, как правило, должны с помощью собственных действий выделить в предметах или их соотношениях существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Далее формирования понятий происходит при переходе от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. Для этого внешние средства заменяют словесным обозначением.

При образовании абстрактных понятий и внешние ориентировочные действия, и процесс интериоризации является другими "чем при овладении наглядно-образным мышлением. Ведь абстрагирования связано с заменой" реального действия развернутым словесным рассуждением, которое со временем происходит не вслух, а про себя, сокращается и превращается в действие абстрактно-логического мышления, происходит с помощью внутренней речи. В дошкольном возрасте полноценно выполнить такие деяния еще не удается, ребенок основном применяет их, рассуждая вслух.

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос "как и чему учить ребенка?". Они выбирают из множества новаторских методик "самую-самую", записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными "развивающими играми" и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности,мышление ребенка проходит несколько стадий формирования.В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

1) Наглядно-действенное мышление:

Один из наиболее ранних видов мышления, данное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.

Почему необходимо развивать наглядно-действенное мышление?

Данный вид мышления является необходимым базисным образо­ванием для развития мышления наглядно-образного, со­ставляющего основу успешного обучения в начальной школе.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление?

Ребенок с высоким уровнем развития нагляд­но-действенного мышления хорошо справляется с любы­ми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по на­глядному образцу, соотносить размеры и формы предме­тов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Как развивать наглядно-действенное мышление?

На этом этапе основная задача родителей - не мешать стремлению маленького исследователя опробовать все своими руками. Несмотря на то что, несомненно, в процессе своих действий малыш может что-то сломать, разбить, повредить, и даже пораниться сам. Поэтому важно поощрять его желание познавать, при этом, не забывая о мерах безопасности.

Хорошо тренируют такой тип мышления игрушки, элементы которых, каким-то образом отражают результат действий ребёнка - сортеры, наборы для прикладной деятельности, занятия с разными материалами - сыпучим песком, крупами, водой, снегом.

Старайтесь, чтобы малыша во время игры формировалась четкая связь – «действие-результат действия», это будет полезно для будущих занятий логикой и математикой.

Самым эффективным спосо­бом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельно­сти конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, а также дома был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревян­ных и др.).

Развитию этого этапа мышления способствуют зада­ния и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, что­бы получить другую фигуру), а также задания с ножница­ми и бумагой.

2) Наглядно-образное мышление:

На базе наглядно-действенной формы мышления зарождается наглядно-образная форма мышления, при которой решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Это вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения реальности в образной форме. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при стремлении ребенка определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном организованном виде. Малыши становятся способными к первым обобщениям, основанным на практическом опыте их предметной деятельности, результаты которой закрепляются в слове и реализуются в игровой деятельности.

Почему необходимо развивать наглядно-образное мышление?

Еще в работах Аристотеля отмечена важность развития этого вида мышления. Создание мысленного образа помогает личности быть нацеленной на результат, стремиться к достижению запланированного, позволяет быть ориентированной в собственных поступках. Именно оно помогает активизировать творческий потенциал, заложенный в каждом из нас. Тот, у кого развито образное мышление, способен мыслить быстрее, чем те, у кого доминирует абстрактная память (так, скорость первого вида мышления – 60 бит/сек, а абстрактного – лишь 7 бит/сек).

Что такое сформированное наглядно-образное мышление?

Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям.

Дошкольники прибегают ксвоего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

Как развивать наглядно-образное мышление?

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий:

• прохождение лабиринтов;
• рисование;
• чтение, дальнейший анализ характеров главных героев;
• упражнения, в результате которых каждой картинке, с изображенной на ней элементарной фигурой, следует придумать как можно большее количество ассоциаций;
• использование игр с перестановкой палочек, спичек (к примеру, необходимо составить из 5 спичек два равнобедренных треугольника);
• составление рассказов, в которых пропущена основная часть;
• упражнения на поиск аналогов (следует отыскать как можно большее количество одинаковых свойств у одного выбранного предмета с любыми другими).

3) Словесно-логическое мышление:

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление , которое только склады­вается к концу дошкольного возраста. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых: родителей и педагогов.

Сделать актуальной сферу обучения детей – создать такие ситуации, используя различные методы обучения, при которых тяга к познанию и восприятию того или иного материала, события станет постоянной, доминирующей. Необходим творческий подход обеих сторон – взрослых и детей – к данной проблеме. Это возможно, когда ребенок прилагает собственные усилия через созданную взрослыми ситуацию творческого общения при решении различных задач. При этом развиваются не только исполнительские способности: память, внимание, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, что не мало важно для развития детей, - но и творческие: наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности.

К шести годам у ребенка развивается глазомер, зрительная оценка пропорций, характеризующих какой-либо предмет, преднамеренное запоминание и умение воспроизводить усвоенное. О знакомых явлениях он может уже высказывать правильные суждения, делать умозаключения.

Почему необходимо развивать словесно-логическое мышление?

Одним из главных показателей готовности ребенка к школе является уровень его умственного и речевого развития. Понимание словесных указаний учителя, умение ответить на его вопросы и сформировать собственные вопросы к нему – первое, что потребуется от ребенка в учебном процессе.

Что такое сформированное словесно-логическое мышление?

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Как развивать словесно логическое мышление?

Составление рассказа по картинкам. Перед ребенком в беспорядке кладут 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ребенку последовательность событий. Взрослый просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он расположил их именно так. Затем предлагается составить рассказ по картинкам.

Понимание грамматической конструкции предложений.

“Наташа пошла гулять после того, как полила цветы”.- Что Наташа сделала раньше: пошла гулять или полила цветы?

“Через много лет Сереже будет немного больше лет, чем Саше сейчас”. – Кто старше? (Саша).

Узнавание предметов по заданным признакам.

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый, кислый;
продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;
гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Кто или что может быть:

высоким или низким;
холодным или горячим;
твердым или жидким;
узким или широким.

Какому времени года соответствует следующее описание:

"День становится длиннее. Все больше становится солнечных дней. Тает снег. С юга прилетают птицы и начинают строить гнезда."

Сравнение двух или более предметов.

• Чем похожи эти слова:
  • кошка, книга, крыша;
  • число, весло, кресло;
  • Назовите общие признаки:
    • яблока и арбуза;
    • кошки и собаки;
    • стола и стула;
    • ели и сосны;
    • голубя и дятла;
    • ромашки и гвоздики.
  • Чем отличается:
    • ручка от карандаша;
    • рассказ от стихотворения;
    • сани от телеги;
    • осень от весны;
    • дерево от кустарника;
    • лиственное дерево от хвойного дерева.

Проанализировать три логически связанных понятия, выделить одно, отличающееся от других каким-либо признаком. Объяснить ход рассуждений.

ночник, торшер, свеча;
слива, яблоко, персик;
брюки, шорты, юбка;
корова, лошадь, лев;
елка, береза, сосна;
картофель, морковь, огурец;
петух, гусь, воробей;
коза, свинья, корова.

Подобрать слово противоположного значения. Объяснить свой выбор. Составить предложение с союзом “а”, в котором будут объединены оба антонима.

• покупать –
• открывать –
• помнить –
• встречать –
• толстый –
• мелкий –
• полный –
• знаменитый –
• голодный –
• брать -

К каждому сочетанию слов подобрать двойной антоним. С каждой парой слов составить предложение.

Пример: умный друг – глупый враг.

тихий плач –
радостная встреча –
вспомнить радость –
светлый верх –
темное прошлое –
слабый мороз -

Логические задачи:

• Рыбак поймал окуня, ерша, щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какая рыба поймана раньше всех?
• На веревке завязали три узелка. На сколько частей эти узлы разделили веревку?
• Коля ростом выше Егора, но ниже Сережи. Кто вше Егор или Сережа?
• Маша купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила Маша?
• На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел 1 стакан вишни. Сколько стаканов осталось?
• Когда гусь стоит на одной лапе, он весит 2 кг. Сколько будет весить гусь, если встанет на обе лапы?
• Что тяжелее килограмм ваты или килограмм железа?

Наиболее полно и связно объяснить, в чем неясность, неправдоподобность ситуации.

по рисунку

• по изложенному в стихотворении:

Сел воробушек на дом,
Провалилась крыша.
Под березою с котом
Пляшут польку мыши.
Рыбка с мостика нырнула,
Вскрикнула и утонула.
Черепаха хвост поджала
И за зайцем побежала,
Возле речки, ну дела,
Серого обогнала!
Сидела кошка в птичьей клетке,
А птичка съесть ее хотела,
Но кошка прыгнула на ветку
И, прочирикав, улетела.

Подробно объяснить, в чем ошибка предложенных суждений.

• ваза хрустальная, а стакан легкий;
• зебра полосатая, а леопард злой;
• холодильник белый, а ковер мягкий;
• огурец зеленый, а яблоко растет на дереве.

“Отвечай быстро”. Цель - упражнять в классификации, сравнении, обобщении; упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.

Таблица, разделенная на 9 клеток.

В каждой клетке изображены птицы или животные: в первом ряду – воробей, голубь, дятел; во втором – оса, лиса, стрекоза; в третьем – волк, бабочка, снегирь.

Вопросы по таблице:

• Как можно назвать всех, кто нарисован в первом ряду?
• Сколько всего птиц в таблице? Назови их.
• Кого больше зверей или насекомых?
• На сколько групп можно разделить всех, кто нарисован в таблице?
• Посмотрите на рисунки в третьем столбике. Что общего у всех, кто там нарисован?
• Сравните животных первого и второго столбика. Что вы заметили общего?

Игры и игровые упражнении дают педагогу и родителям возможность проводить занятия с детьми более живо и интересно. Почти все игры, направлены на решение многих задач. К ним можно возвращаться неоднократно, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный.

• Вперёд >

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Сущность мышления как психологического процесса

1.2 Характеристика дошкольного возраста

РАЗДЕЛ 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Диагностическое исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

2.2 Анализ результатов исследования

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

По самой сути своей работы психолог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную психолого-педагогическую деятельность, а с определенного момента - обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. - как нечто развивается). Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др. Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости оттого, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Так же, как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления. В зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» .

Я считаю эту тему актуальной так как, проблема мышления всегда была и есть, и ей нужно серьезно заниматься, я думаю современная психология ушла далеко вперед и не стоит на месте, и такая тема как развитие мышления была всегда во внимании. Мне очень интересна эта тема и я хочу раскрыть ее особенности.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Особенности мышления детей дошкольного возраста (3 - 5 лет)».

Цель исследования:

1) теоретическое изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3 -5 лет);

2) практическое исследование особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет)

Задачи исследования:

1) Изучить особенности мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет);

2) Провести диагностическое исследование;

3) Провести качественный и количественный анализ результатов исследования;

4) Интерпретировать результаты исследования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.

Объект исследования: психологические особенности детей младшего возраста. мышление дошкольный речевой психологический

Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей дошкольного возраста от уровня речевого развития.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

1.1 Сущность мышления как психологического процесса

1. Общее понятие о мышлении

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи: движения, законы, сущности, явления, качества, количества и т.д. Это широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речи -слуховыми и речи - двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. 2. Основные виды мышления и их особенности

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Предметно-действенное мышление

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик. Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал. В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

Взгляды русских и советских психологов.

Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии. Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен -- крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени -- считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания Позже психологи того времени выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком. Выдвинув впервые понятие «цель», «задача», эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием. В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей. В советской психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний. Рациональное познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике. Этот процесс, наиболее полно отражая действительность, возможен лишь благодаря языку, который является, по словам К. Маркса, «непосредственной действительностью мысли». Эти положения марксистско-ленинской философии легли в основу взглядов советской психологии на природу психических процессов, в том числе и мышления. Мышление является особой формой человеческой деятельности, рождающейся в практике, когда перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь задачу. Для понимания природы мыслительной деятельности большое значение имеет исследование ее генезиса. Психические свойства формируются в процессе онтогенетического развития. Толкование психических процессов, в том числе и мышления, как внутренних духовных свойств, как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергнуть Л. С. Выготский. Он неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека. Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип. А. Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей «редуцированной системы». А. В. Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка. Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психики. В «Элементах мысли» И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную область»: «Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления». Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И. П. Павлова, согласно которому, в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте. Таким образом, выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Психологическое исследование мышления, его становление и развитие состоят, как отмечает С. Л. Рубинштейн, в раскрытии его закономерностей как аналитико- синтетической деятельности. Открытие рефлекторной основы всех, даже элементарных, психических актов обнаружило их процессуальную структуру. Даже самые элементарные психические процессы человека, такие, как ощущение и восприятие, являются процессами в том смысле, что они протекают во времени, обладают некоторой изменчивой динамикой. В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степени. Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным. Суммируя все вышесказанное о взглядах советских психологов на проблему мышления, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

1.2 Характеристика возраста

Проявление мышления в дошкольном возрасте. Изменения мышления в дошкольном возрасте.

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слова. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям. Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления. При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

1.3 Общая характеристика мыслительной деятельности детей в дошкольном возрасте

Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве. На третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь". Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь, потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а обозначения питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей. Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие - из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.

Образное мышление - основной вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщённых знаний. Обеспечивая усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретённые представления о существенных закономерностях дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Имеет важное значение то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка, способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. «При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух».

Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности - есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения.

Требования различных программ воспитания по развитию мышления дошкольников.

Методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной. В этом плане важное значение имеет понятие зоны ближайшего развития, введенное в 20-х -- 30-х годах XX в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского. Выготский определял зону ближайшего развития ребенка, как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» Из такого определения следуют важные практические рекомендации для организации учебно-педагогической и воспитательной деятельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно говоря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок. Из этого следует практически важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только тогда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказываются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направления зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предположений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по разным направлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направлению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильно построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное построение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляется.

Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:

а) относящиеся к сфере познания действительности, позволяющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;

б) относящиеся к сфере выражения отношения к действительности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств. Большое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - формирование замыслов и их реализация. При построении развивающих занятий в программах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей друг с другом, преподавателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества. Занятия с детьми проводятся в различных формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда дети сидят на полу и др. За время занятий часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.). Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития интеллектуальных, и даже художественных и творческих способностей ребенка.

РАЗДЕЛ 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Диагностическое исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития.

В ходе теоретического изучения проблемы развития мышления у дошкольников была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.

Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.

...

Подобные документы

Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.07.2014


Теоретические аспекты изучения особенностей развития мышления. Психологические характеристики и современное состояние проблемы мышления. Роль старшего дошкольного возраста в психическом развитии ребенка, формирование новых психологических механизмов.

курсовая работа , добавлен 01.08.2010


Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011


Характеристика основных форм мышления. Методика экспериментального психологического исследования. Виды мышления детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенности развития трансдукции у детей дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 28.04.2009


Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Индивидуальные особенности мышления и восприятия. Анализ феномена речи как психического процесса. Исследование развития и взаимосвязи речи и мышления у детей дошкольного возраста на примере МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №18" г. Курска.

курсовая работа , добавлен 23.03.2015


Понятие логического мышления в психологии. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Организация работы с использованием упражнений, серии дидактических игр, направленных на развитие логического мышления детей.

дипломная работа , добавлен 12.01.2015


Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.05.2014


Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Основные формы мышления

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные.

В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойст-вами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство геометрических теорем.

Свойства мышления

Основные свойства человеческого мышления – его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что, думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, мы выделяем только те их свойства, признаки, которые важны для решения стоящего перед нами вопроса, отвлекаясь от всех других признаков, в данном случае нас не интересующих: слушая объяснение учителя на уроке, учащийся старается понять содержание объяснения, выделить главные мысли, связать их между собой и со своими прошлыми знаниями. При этом он отвлекается от звучания голоса учителя, стиля его речи.

С отвлеченностью мышления тесно связана и его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредоточиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, так как имеет множество разных сторон и признаков.

Виды мышления

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление. Выделяют также мышление интуитивное и аналитическое, теоретическое, эмпирическое, аутистическое и мифологическое.

Наглядно-действенное мышление.

В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны.

Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

Наглядно-образное мышление.

В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т. е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле) .

Отвлеченное мышление.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук - математики, физики, истории - имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием.

Интуитивное и аналитическое мышление.

Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осознает как содержание своих мыслей, так и составляющие их операции. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.

Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.

Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством аналитического мышления.

Теоретическое мышление.

Теоретическое мышление - мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Теоретическое мышление противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Теоретическое мышление руководствуется особой установкой и всегда связано с созданием специфического «теоретического мира» и проведением достаточно отчетливой границы между ним и реальным миром.

Эмпирическое мышление.

Можно выделить, по крайней мере, три жизненно необходимых функции эмпирического мышления.

Во-первых, эмпирическое мышление обеспечивает человеку осознание сходного и различного. Важнейшая задача мышления при столкновении с бесконечным многообразием чувственно заданных свойств и отношений вещей заключается в их разделении, в ориентации на сходное и отличное, в выделении общего представления о предметах.

Во-вторых, эмпирическое мышление позволяет субъекту определять меру сходства и различия. В зависимости от практико-житейских задач человек одни и те же предметы, явления, ситуации может определять как более или менее сходные и различные.

В-третьих, эмпирическое мышление дает возможность группировать предметы по родовидовым отношениям, классифицировать их.

Способы развития мышления

Развитие наглядно – действенного мышления детей.

К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка называют наглядно-действенным.

Для развития наглядно-действенного мышления следует использовать следующие приемы работы с детьми:

1) Обучение анализу зрительного образа (взрослый может обращать внимание ребенка на отдельные элементы предметов, задавать вопросы о сходстве и различии) .

2) Учить определять свойства предметов (дети не сразу понимают, что различные предметы могут обладать сходными свойствами; например: «Назови 2 предмета, которые обладают сразу тремя признаками: белый, мягкий, съедобный») .

3) Обучение узнавать объект по описанию возможных действий с ним (например, загадки) .

4) Обучение поиску альтернативных способов действия (например, «Что делать, если надо узнать погоду на улице? ») .

5) Обучение составлять сюжетные рассказы.

6) Обучение делать логические выводы (например, «Петя старше Маши, а Маша старше Коли. Кто самый старший? »).

Развитие логического мышления детей.

Для развития логического мышления детей дошкольного возраста используются следующие приемы:

1) Обучение ребенка сравнивать предметы (например, «Найди 10 отличий в следующих картинках») .

2) Обучение ребенка классифицировать предметы (например, игра «Что лишнее? ») .

3) Обучение ребенка поиску одинаковых свойств или признаков предметов (например, среди игрушек предложить ребенку найти 2 одинаковые) .

Развитие логического мышления детей младшего школьного возраста:

1) Применение упражнений, направленных на формирование умения делить объекты на классы (например, «Прочитай слова (лимон, апельсин, слива, яблоко, земляника) и назови ягоды и фрукты») .

2) Формирование умения давать определения понятиям.

3) Формирование способности выделять существенные признаки предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс познавательный.

Список литературы:

1. Краткий психологический словарь/ под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов-нД, 1998.

2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Учебное пособие/Ю. Б. Гиппенрейтер. - М. : Омега Л, 2006.

3. Тертель А. Л. Психология. Курс лекций: Учебное пособие/ А. Л. Тертель. – М. : Проспект, 2006.

4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учебное пособие/Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн., 1997.

5. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Учебное пособие/ Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М. : Просвещение, 1995.

www.maam.ru

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Для того чтобы понять, как маленький человек воспринимает окружающую его действительность, нужно иметь представление о том, каким образом ребёнок осмысляет и систематизирует получаемую из внешнего мира информацию.

Поэтому понимание закономерностей развития мыслительных процессов у детей дошкольного возраста сделает общение родителей и маленького ребёнка более продуктивным и приятным.

Мышление дошкольников: этапы и особенности

Наглядно-действенное мышление

В самом раннем периоде свой жизни, в возрасте полутора - двух лет, малыш «размышляет» руками – разбирает, исследует, иногда ломает, таким образом, пытаясь в доступной форме исследовать и сформировать своё представление о том, что его окружает.

Поэтому можно говорить о наглядно-действенном образе мышления. То есть, мышление ребёнка полностью обусловлено его активными действиями, направленными на исследования и изменения окружающих его предметов.

Способы развития наглядно - действенного мышления

На этом этапе основная задача родителей - не мешать стремлению маленького исследователя опробовать все своими руками. Несмотря на то что, несомненно, в процессе своих действий малыш может что-то сломать, разбить, повредить, и даже пораниться сам. Поэтому важно поощрять его желание познавать, при этом, не забывая о мерах безопасности.

Хорошо тренируют такой тип мышления игрушки, элементы которых, каким-то образом отражают результат действий ребёнка - сортеры, наборы для прикладной деятельности, занятия с разными материалами - сыпучим песком, крупами, водой, снегом.

Старайтесь, чтобы малыша во время игры формировалась четкая связь – «действие-результат действия», это будет полезно для будущих занятий логикой и математикой.

Наглядно-образный тип мышления

На следующем этапе, с трёх-четырёх лет и до первого класса, у ребёнка активно формируется наглядно-образный тип мышления. Это не означает что, предыдущий, наглядно-действенный, вытесняется, нет. Просто помимо уже имеющихся навыков освоения окружающих предметов путём активного восприятия их «руками», кроха начинает мыслить, оперируя системой образов. Особенно ярко этот тип мышления отражается в проявляющейся способности ребёнка к рисованию.

Рисуя любой предмет, например, домик, дети опираются на своё представление о нём, на те его характерные черты (крыша, стены, окошко) , которые запечатлелись в их памяти. При этом полученное изображение не индивидуализируется – это лишь образ, сложившийся в представлении малыша на данный момент времени.

Очень важно, чтобы ребёнку нравилось визуализировать, воплощать в действительность, возникающие в его сознании образы.

Этому хорошо способствуют занятия рисованием лепкой, конструированием, аппликацией.

Словесное – логическое мышление

В возрасте 5-7 лет у дошкольников начинает активно развиваться следующий тип мышления - словесно-логический. Умение не просто сообщать факты, но и подвергать их развёрнутому анализу в словесной форме говорит о хорошо развитом словесно-логическом мышлении.

Например, если малыша трёх-четырёх лет спросить, «Что такое кот?», то он скажет: «Котик – это Пушок, и он живёт у бабушки во дворе». Ребёнок пяти-шести лет на этот вопрос, скорее всего, ответит, так: «Кот - это животное, которое ловит мышей и любит молоко». Такой ответ демонстрирует наглядную способность ребёнка к анализу – одной из важнейших мыслительных операций, которая является своего рода «двигателем» развития мышления у детей дошкольного возраста.

Творческое мышление

Этот тип мышления характеризует способность к творчеству – то есть созданию новых, нестандартных решений. Успешное развитие творческих способностей ребёнкаво многом будет зависеть от желания родителей развить в нём творческое начало.

В отличие от предыдущих типов мышления, творческий тип не обусловлен факторами роста и формирования интеллектуальных способностей ребёнка.

Такие формы психической деятельности, как фантазии и воображениесвойственны любому малышу и являются неотъемлемым условием для возникновения творческого процесса. Важно лишь создать обстановку, в которой маленький человек сможет развить свои творческие порывы. В этом помогут абсолютно все виды творчества: литературное, изобразительное, хореографическое, музыкальное.

Неспособных к творчеству детей – нет, об этом должны помнить родители дошкольника. Даже отстающие в развитии дети, способны находить оригинальные творческие решения предложенных задач, если занятия с родителями и педагогами способствуют этому.

Мыслительные операции и их роль в развитии мышления у дошкольников

Универсальными мыслительными операциями, присущими мышлению человека, являются анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Именно способностью пользоваться этими операциями и определяется развитие мышления у детей дошкольного возраста.

Сравнение

Для того чтобы ребёнок полноценно умел пользоваться этой категорией, необходимо обучить его навыку видеть одинаковое в различном, и различное в одинаковом. Начиная с двухлетнего возраста, учите малыша сравнивать и анализировать предметы путём сопоставления однородных признаков, например: формы, цвета, вкуса, консистенции, набора функций и т.д.

Необходимо, чтобы ребёнок понимал важность анализа на основе однородных признаков, умел их выделять и называть. Расширяйте горизонты сравниваемых понятий – пусть это будут не только предметы, но и природные явления, времена года, звуки, свойства материалов.

Обобщение

Эта мыслительная операция становится доступна дошкольнику в возрасте 6-7 лет. Ребёнок в возрасте трёх-четырёх лет прекрасно оперирует словами «чашка», «ложка», «тарелка», «стакан», но если вы попросите его назвать всю эту группу предметов одним словом, то он не сможет это сделать.

Однако по мере наполнения словарного запаса и связной речи использование обобщающих понятий станет доступным для дошкольников, и они смогут оперировать ими, расширяя свои мыслительные способности.

Анализ

Этот способ мышления позволяет «расчленить» анализируемый предмет, явление на его составляющие его компоненты либо выявить ряд отдельных, свойственных ему признаков и черт.

Попросите ребёнка описать растение. В возрасте 3-4-х лет, он, скорее всего уже без затруднений укажет и назовёт его части: стебель, листья, цветок, таким образом, демонстрируя свою способность к анализу. Анализ может быть направлен не только на «расчленение» понятия, но и на выделение свойственных только ему исключительных признаков.

Синтез

Мыслительная операция, обратная анализу. Если анализируя, ребёнок «расчленяет» предмет, понятие явление, то синтез, как результат анализа, позволит ему объединить полученные по отдельности признаки.

Очень хорошо эту операцию иллюстрирует освоение дошкольником навыков связного чтения. Из отдельных элементов (букв и звуков) он учится складывать слоги, из слогов – слова, слова формируют предложения и текст.

Классификация

Овладение этим способом мыслительного действия, позволит ребенку выявить сходства или различие тех или иных предметов, понятий и явлений. Выделяя один, но, как правило, существенный признак малыш может классифицировать группу рассматриваемых предметов.

Например, игрушки можно классифицировать по материалу, из которого они изготовлены - это игрушки, сделанные из дерева, пластика, мягкие игрушки, из природных материалов и т.д.

Упражнения, позволяющие развивать навыки анализа, синтеза и классификации

«Что лишнее?»

Положите перед ребёнком несколько картинок, изображающие понятные ему предметы. Можно использовать карточки детского лото, можно сделать картинки самостоятельно.

Например, на картинках изображены следующие предметы: яблоко, конфета и книга. Ребёнок должен проанализировать и правильно классифицировать данные предметы. Яблоко и конфету можно съесть, а книгу – нет.

Значит, картинка с книгой в этом ряду будет лишней.

«Кот в мешке» (тренируем навыки анализа и синтеза)

Один из игроков (в случае если ребёнок еще мал и не очень хорошо разговаривает, пусть это будет взрослый) берёт картинку из детского лото, и, описывает то, что на ней изображено, не показывая её другому игроку. При этом сам предмет называть нельзя!

Другой игрок должен угадать, исходя из описания, что изображено на картинке. Со временем, когда ребёнок подрастет (начиная с 4-5 лет) , можно меняться ролями – пусть ребёнок описывает то, что изображено на картинке, а взрослый игрок отгадывает. В этом случае тренируются не только мыслительные способности, но и навыки связной речи.

«Подбери пару» (тренируем анализ, сравнение)

Необходимы два набора детского лото с одинаковыми карточками. Один ребёнок (игрок) берёт карту и, не показывая её, объясняет другим игрокам, что на ней нарисовано.

Другие игроки анализируя, предлагают свой вариант карточки, на котором, по их мнению, изображено то, что описывал первый ребёнок. Если описание и отгадка совпали, две одинаковые карты выводят из игры, а игра продолжается дальше, с оставшимися карточками.

«Что это?» (анализ, сравнение, обобщение)

Предложите ребёнку охарактеризовать следующие словарные ряды, использовав обобщающее слово.

• стакан, тарелка, вилка, нож; /посуда/;
• слива, яблоко, апельсин, банан; /фрукты/;
• воробей, аист, гусь, голубь; /птицы/;
• кошка, свинья, кролик, овца; /животные, домашние животные/;
• роза, тюльпан, ландыш, мак; /цветы/.

Придумывайте словарные ряды самостоятельно, со временем усложняйте задания, переходите от простых предметов к понятиям и явлениям (времена года, чувства человека, природные явления и т.д.) .

Развитие мышления у детей дошкольного возраста – задача, решение которой напрямую зависит от того, насколько успешно ребёнок освоил и может пользоваться вышеперечисленными мыслительными операциями.

Занятия и игры направленные на их тренировку, обеспечат не только интеллектуальное развитиедошкольника, но гармоничное формирование личности подрастающего ребёнка в целом, ведь именно развитое мышление отличает человека в ряду других живых существ.

Преподаватель, специалист детского развивающего центра Дружинина Елена

Полезное видео о развитии творческого мышления детей:

Оценка статьи:

Подробней на сайте MaryPop.ru

Развитие мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры

Развитие мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры

Важность развития мышления у ребёнка, наверное, ни у кого не вызывает сомнений - это является большим плюсом. Именно благодаря мышлению можно обосновать многие жизненные явления, объяснить абстрактные понятия, научить ребёнка отстаивать свою точку зрения.

Посредством мышления строятся сложные математические теоремы и простые житейские суждения. Она помогает здраво оценивать мир и окружающих, понимать весь сложный процесс течения времени под названием "жизнь".

Я считаю, что, только развивая и совершенствуя умение правильно мыслить, рассуждать и действовать, ребёнок сможет превратиться в здравомыслящего человека. Именно на то, чтобы помочь ему в этом серьёзном и жизненно важном деле, и направлен мой опыт работы.

Правильное мышление имеет основные приёмы – сравнения, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, конкретизация. Все эти приёмы нужно развивать уже в дошкольном возрасте, так как развитие мышления влияет на воспитанность дошкольника, развиваются положительные черты характера, потребность к развитию своих хороших качеств, работоспособность, планирование деятельности, самоконтроль и убеждённость, интерес, желание учиться и много знать.

Достаточная подготовленность мыслительной деятельности, в будущем, снимает психологические перегрузки в школе, сохраняет здоровье ребёнка.

СРАВНЕНИЕ - приём, с помощью которого устанавливаются сходство и различие предметов. Существует основное правило сравнения: сравнивать можно только сравниваемые предметы, то есть только те, у которых есть какие-то общие признаки и есть различия.

АНАЛИЗ И СИНТЕЗ. Анализ - приём, с помощью которого ребёнок мысленно расчленяет предмет на части.

Синтез - приём, с помощью которого ребёнок мысленно соединяет в одно целое расчленённые в анализе отдельные части предмета.

Анализ и синтез - два приёма, всегда неразрывно связанные друг с другом.

АБСТРАГИРОВАНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ. Абстрагирование - приём, с помощью которого ребёнок мысленно выделяет существенные свойства предметов и отвлекается от признаков, в данный момент не существенных. Результат абстрагирования называется абстракцией.

Абстрагируясь, ребёнок мысленно объединяет эти предметы в группы и классы по их общим и, при том, существенным признакам.

Абстрагирование и обобщение представляют собой единый, неразрывный процесс. С их помощью ребёнок получает общие понятия. В процессе обобщения ребёнок как бы отходит от конкретных предметов, отвлекаясь от массы их собственных признаков.

Но всё это делается для того, чтобы, познав общее, глубже проникнуть в сущность единичного.

КОНКРЕТИЗАЦИЯ - приём, с помощью которого ребёнок всесторонне познаёт единичные предметы.

Познавая окружающую действительность, ребёнок сравнивает предметы друг с другом, устанавливает их сходство и различия, путём анализа и синтеза вскрывает сущность предметов, выделяет их признаки, абстрагирует и обобщает признаки. В результате этих операций у ребёнка формируются понятия о предметах окружающей среды.

Всё это повышает культуру мышления. Для развития мыслительной грамотности обязательно нужна тренировка.

В своей работе я опираюсь на педагогическую деятельность инновационных методик и использую наследия таких педагогов, как Доронова Т. Н. "Малыш и математика", Фидлер М. "Математика уже в детском саду", Петерсон Л. Г. "Игралочка", Монтесори М. "Методики раннего развития".

Подробнее хочу остановиться на образном мышлении старшего возраста дошкольников. Само понятие "образного мышления” подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления.

Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный вид мышления. Они ещё не способны мыслить абстрактно (символами) , отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Поэтому я сосредоточиваю свои усилия на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е.визуалировать.

Примерно в возрасте 6-7 лет у ребёнка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Я считаю успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления.

Ведь, если у ребёнка недостаточно развито словесно-логическое мышление, то это приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализ, обобщения, выделение главного при построении выводов и операций со словами) . Игры, используемые мною по развитию этого вида мышления, направлены на формирование у ребёнка умения систематизировать слова по определённому признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребёнка способность к абстрагированию.

В ходе словесно-логического мышления происходит переход отодного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других и, как следствие, формируется умозаключение.

Развитие словесно-логического мышления через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые требовали бы индуктивного (от единичного к общему) , дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному,от общего к общему, от частного к частному,когда посылки и заключения являются суждениями одинаковойстепени общности) , умозаключения.

Традуктивноеумозаключение(лат. traductio– перемещение) является умозаключение поаналогии, еёможно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждённых объектов следует вывод о, соответственно присутствии или отсутствии этого, признака у другого объекта. Например : "У Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? Разное?"

Недостаточное развитие абстрактно-логического мышления - ребёнок плохо владеет абстрактными понятиями, которые невозможно воспринять при помощи органов чувств (например, уравнение, площадь и т.д.) Функционирование данного типа мышления происходит с опорой на понятия. Понятия отражают сущность предметов и выражаются в словах или других знаках.

Немного хочу остановиться на интуиции , т.к. есть серия логических игр для её развития, что, я считаю, тоже немаловажно. Кроме основных пяти чувств, существует ещё так называемое шестое чувство - ИНТУИЦИЯ.

Это слово происходит от латинского слова intueor - пристально смотрю. Точное, энциклопедическое толкование значения слова "интуиция" звучит так: "это способность постижения истины путём непосредственного её усмотрения, без обоснования с помощью доказательства; субъективная способность выходить за пределы опыта путём мысленного схватывания ("озарения") или обобщения в образной форме закономерностей".

Но, кроме того, интуиция - это невидимое и неосязаемое чувство, которое наиболее развито у маленьких детей. Они следуют интуитивному импульсу, не обдумывая тщательно собственные поступки, не анализируя их. Они просто следуют собственному чувству интуиции.

Таким образом, я считаю, чтобы достичь наиболее полного и совершенного развития ребёнка, нужно делать акцент не только на основные способы познания, но и не забывать про чувство интуиции. Необходимо его развивать, так как ясно, что оно способствует не только дальнейшему творческому развитию, но даже и физическому.

Для того чтобы ребёнку легче было осваивать все премудрости мышления, я в своей работе стараюсь руководствоваться следующими принципами:

Стараюсь учитывать индивидуальные особенности ребёнка, т.к. у детейразные темпераменты и типы восприятия информации;

Уделяю максимальное внимание детям, которым трудно выполнить требуемую задачу, стараюсь повторить с ними работу индивидуально;

Всегда стараюсь похвалить ребёнка за достигнутый самостоятельно результат;

Поощряю стремление ребёнка узнать что-то новое;

Стараюсь побудить ребёнка к самостоятельному поиску решения

поставленных перед ним задач;

Провожу беседы с родителями о достижениях и неудачах ребёнка (в его отсутствии) , стараюсь давать рекомендации, как ребёнку лучше преодолеть трудности;

Играю с детьми в различные дидактические игры.

Ребёнок зачастую правильно идёт в своих рассуждениях, но из-за отсутствия логичности в них с трудом обосновывает и высказывает свои мысли. Преодолеть эту слабую сторону я помогаю, используя дидактические игры.

В основу дидактических игр положены два принципа обучения: «от простого к сложному» и «самостоятельно по способностям». Этот союз позволил мне разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием мышления у детей.

Во -первых, дидактические игры могут дать пищу для ума.

Во-вторых, их задания всегда создают условия для опережения развития способностей.

В-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего потолка, ребёнок развивается наиболее успешно.

В-четвёртых, дидактические игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию, а кроме того, как и любые игры, не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

В-пятых, играя в эти игры с детьми, мы незаметно для себя приобретаем очень важное умение – сдерживаться, не мешать,ребёнку самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам.

Каждая серия игр, используемая мною, предназначена для формирования определённых мыслительных структур или подготовки к усвоению определённой математической идеи.

На развитие смекалки

Они помогают детям проявлять скорость своего индивидуального мышления, развивают логику. При помощи этих игр дети быстро переключаются с одной на другую деятельность.

Они идеально подходят и для того, чтобы растормошить нерасторопных и ленивых ребятишек, заставить их думать, проявлять себя путём проб и ошибок. Таким образом, логические игры на развитие смекалки очень полезны для общего развития детей.

На развитие творческих способностей

Эти игры помогают развивать воображение и ораторские способности, а также побеждать психологические барьеры, связанные с боязнью общения.

На понимание

Все игры на понимание очень полезны детям практически любого возраста. Они развивают мышление, тренируют сообразительность и вырабатывают реакцию. Подобные игры учат ребёнка находить различные ассоциации в окружающем его мире и, таким образом, лучше понимать его.

Ребёнок, любящий игры на понимание, быстрее психологически разовьётся и лучше подготовится к сложностям будущей взрослой жизни.

Игры на развитие художественно-образного мышления

Игры направлены на развитие воображения, образного мышления. Они способствуют возникновению ассоциативности.

Игры на интуицию

Игры способствуют развитию мышления, развитию воображения и фантазии, интеллекта, ну и, конечно же, интуиции.

Игры на развитие интеллекта

Они направлены на развитие главных качеств интеллекта, это – умение сопоставлять факты, анализировать и находить свои, более простые решения.

Лингвистические игры

Развивают сообразительность и скорость мышления. Позволяют проявлять фантазию. Чем больше у ребёнка развит словарный запас, тем он лучше интеллектуально развивается.

У него улучшаются память, логическое мышление, более точным становится восприятие.

Я пришла к выводу, что логические игры помогают развивать мышлениев различных направлениях уже в младших группах, это позволяет ещё больше облегчить его развитие в старшем дошкольном возрасте.

В перспективе своей работы я буду продолжать развивать различные виды мышления у детей старшего дошкольного возраста. Основной задачей для себя считаю: через логические игры сформировать у детей такое отношение к окружающему миру, которое носило бы эмоционально-действенный характер и выражалось в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя.

Процесс формирования отношения к окружающему миру – сложный процесс. Трудности связаны в первую очередь с тем, что он скрытый. Пока идет непосредственное формирование, мы не знаем, какое отношение получим в результате.

Очень надеюсь, что оно будет не потребительским, а созидающим. Опыт, методы, технологии которые я использую, помогут мне достичь положительного результата.

Воспитатель второй квалификационной категории Войтюк Мария Валерьевна МКДОУ №194

Предварительный просмотр:

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Мышление, бесспорно, является одной из наиважнейших составляющих психики человека. Трудно представить реализацию какого-либо вида деятельности без подключения мышления. Как подчеркивал Л. С. Выготский, развитие мышления является центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций.

В три-четыре годаребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей.

Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта.

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное) , форме (это все круглое) , величине (это все маленькое) .

На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований.

В четыре-пять летначинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения.

Мышление в целом и более простые процессы, его составляющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) , нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания.

Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4-5 лет преобладает наглядно-образное мышление, и главная задача взрослого - формирование разнообразных конкретных представлений.

Но не следует забывать, что мышление человека - это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать. Ребенок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и материалу и т.п.

Он может сравнивать предметы по цвету, форме, величине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходство. К 5 годам ребенок может собрать картинку из четырех частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Может обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.

В старшем дошкольном возрасте (пять-шесть лет)продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений) .

Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.

Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

В шесть-семь летведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений.

И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.

Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.

ЧТО ЛИШНЕЕ?

Цель игры:развитие способности к обобщению.

Инструкция и ход игры:ребенку предлагается исключить лишний предмет (картинку, понятие) из предлагаемого ряда. Сначала для игры можно использовать различные игрушки. Количество варьируется в зависимости от успехов ребенка (от 3 и более) . Затем можно перейти к реальным предметам, находящимся в поле зрения ребенка (например, предметы мебели, посуда) . Далее ребенок воспринимает предлагаемый ряд на слух.

В этой игре важно, чтобы ребенок аргументировал свой выбор, даже если он это сделает на основании несущественных признаков.

КТО ГДЕ ЖИВЕТ?

Цель игры: развитие способности к обобщению и классификации на основании существенных признаков.

Инструкция и ход игры:для игры необходимо подготовить карточки с изображением объектов, относящихся к различным категориям (животные, грибы, посуда и т. д.) . Карточки перемешиваются и раскладываются перед ребенком.

Взрослый спрашивает: «Кто где живет? Кто живет в зоопарке? Что на кухне? Что в корзинке?» И т. д. Ребенку требуется разложить предметы по соответствующим группам.

Для наглядности можно также использовать картинки с изображением «мест обитания».

УГАДАЙ-КА!

Цель игры:научить ребенка соотнесению понятий и категорий, к которым объекты принадлежат, развитие функции обобщения.

Инструкция и ход игры:взрослый загадывает определенное слово, а ребенок пытается его отгадать, задавая взрослому вопросы, на которые можно отвечать «да» или «нет».

Потом игроки меняются ролями. Для зрительной опоры можно загадывать не отвлеченные слова, а один из предметов, изображенных на предварительно подготовленных карточках или находящихся в комнате.

НАЙДИ ПОХОЖЕЕ

Цель игры: развить способность к группировке объектов по предложенному признаку.

Инструкция и ход игры:для игры нужны карточки с изображением различных объектов, причем отдельные группы объектов должны обладать общими признаками (несущественными) . Например, в группу «Полосатые» могут входить зебра, полосатый шарф, арбуз и т. д. Карточки перемешиваются и раскладываются перед ребенком, ему предлагается взять одну из них. «Как ты думаешь, какие из карточек, находящихся на столе, можно положить рядом с твоей карточкой? Что у них общего?»