Наталья Волобуева
Консультация логопеда «Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей»

Консультация логопеда

«Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей ».

С каждым годом увеличивается количество детей , которые имеют те или иные нарушения устной и письменной речи , выраженные в большей или меньшей степени. Проблема нарушения письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Почему же возникают подобные нарушения ?

Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников : неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме , небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины .

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи :

Звукопроизношения (часто ребенок пишет так, как говорит, поэтому фонетические нарушения , особенно в сочетании с нарушением фонематического слуха могут стать причиной буквенных замен написьме : «лыба» вместо «рыба» , «йиса» вместо «лиса» , «сапка» вместо «шапка» ). В группу риска входят дети имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Таких детей часто называют «мямлями» . Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированнсти фонематических процессов может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме .

Фонематического восприятия (умение различать на слух звуки речи – при этом нарушении ребенок не различает на слух гласные, глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие. Поэтому в тетрадке мы встречаем «клёква» , «делефон» , «медфедь» , «чапля» . Кроме этого, ребенок не может выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слово, то есть не владеет процессом звуко-буквенного анализа и синтеза – как следствие при письме пропускает буквы (млоко, зимня дорога, слоги, пишет слитно 2 слова или, наоборот, одно разделяет на два);

Лексико-грамматических сторон (наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи. При достаточной сформированности данной категории вы не увидите «пять яблоков» , «в животу» , «голубой река» ).

Недостаточное развитие зрительного и пространственного восприятия приводит к невозможности усвоить образ буквы, запомнить расположение ее элементов, письмо и чтение справа налево , смешение букв по оптическому сходству : б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

Психические функции (память, внимание, восприятие, мышление) должны соответствовать возрастной норме! Если ребенок не может запомнить, например, порядка следования друг за другом предметов или звуков, он не сможет воспроизвести их в нужной последовательности на письме , т. е. чтение и письмо под диктовку станет непосильной задачей.

Развитие графомоторного навыка в том числе и мелкой моторики является важным компонентом готовности к освоению грамоты (иначе часто будете слышать , что Ваш ребенок как курица лапой пишет)

Наследственный фактор также имеет значение, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Папа или мама (а известны случаи и бабушка или дедушка) делали много «глупых» ошибок, когда учились в начальной школе. Если вовремя обратить на это внимание, проблему можно предотвратить или справиться с ней.

К нарушениям письменной речи может привести низкий уровень психологической готовности к школьному обучению. Даже если ваш ребенок умеет читать, писать и считать, это не значит, что он готов сесть за парту.

Первичными причинами могут быть осложненные беременности, родовые травмы, различные заболевания первого года жизни.

Нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время эта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей , не владеющих русским языком.

Не расстраивайтесь, если у Вашего ребенка есть те или иные предпосылки для нарушения чтения или письма . Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. При своевременной диагностике и коррекции Вы можете значительно облегчить ему процесс обучения и сделать из него хорошиста и даже отличника.

Предлагаю Вам ряд упражнений, направленных на развитие и коррекцию тех или иных нарушений в речевом развитии :

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи (игры «Кто как голос подает» , «Какой музыкальный инструмент ты услышал» , «Кто тебя позвал» , «Поймай звук» , «Хлопни на звук А, топни на звук У» и т. п.). Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз (различные инсценировки) . Различение слов, близких по звучанию (каша – касса, крыша-крыса и т. п.)

2. Работа над звукопроизношением (здесь вам поможет специалист-логопед , который даст всю необходимую информацию по работе с именно Вашим ребенком).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа (выделение из предложения слов, из слов слогов , а затем и звуков; назвать, какой звук есть в названиях нескольких картинок (н-р, шапка, карандаш, подушка – [ш], зазывая картинки, попросите определить какой звук первый, какой последний, какой в серединке, игра «Закончи слово» буквой или слогом , предложите ребенку поменять один звук в слове, и посмотреть, что получится : сам –сом –сон –сын.)

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им (игры «Подбери слово» - акула плавает, а муравей…; «Дополни предложение» - мама ругала меня, потому что…; отгадывание загадок, называние частей предметов – у чайника есть носик, донышко, крышка, бока, ручка; «Назови одним словом» , «Скажи наоборот» ).

5. Развитие грамматических навыков(«Назови профессию » , «Назови детенышей животных » , «Большой – маленький» , «Какой сок из…» , обратите внимание на использование ребенком предлогов в речи : не пропускает ли их, правильно ли использует, понимает ли их значение, на употребление окончаний).

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной .

7. Развитие пространственной и временной ориентировки (различение понятий верх, низ, право, лево, между, знание дней недели, месяцев, сезонов и их последовательности.

8. В процессе письма большую роль играет сформированность мелкой моторики (моторика пальцев рук) . Чем лучше развиты движения пальце рук, тем лучше и быстрее формируется граформоторный навык (важно, чтобы к началу обучения в школе у детей был сформирован навык правильного держания ручки, карандаша. Это будет способствовать четкому, достаточно красивому и быстрому письму .

Никогда не следует забывать, что уровень и качество сформированности речи - это отражение той речевой среды, в которой он воспитывается, начиная с самого рождения. Именно поэтому взрослым необходимо тщательно следить за речевым климатом, за чистотой, точностью и выразительностью собственной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени , в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения , чем их преодолевать.

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников -и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.

Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследование PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения.

Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев .

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Преодоление трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе может идти по следующим направлениям:

формирование правильного звукопроизношения;

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

активизация и обогащение словарного запаса;

развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;

совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);

развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ВКЛЮЧАЕТ ЗАДАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ

Работа с буквами

Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.

Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.

Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.

«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.

Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.

Обведение букв по трафарету.

Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).

Составление слоговых схем.

Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).

Составление слогов из букв разрезной азбуки.

Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).

Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.

Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

Отгадывание ребусов.

Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).

Деление слов на слоги с выделением ударного слога.

Подбор слов к звукослоговым схемам.

Подбор родственных слов к заданному слову.

Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).

Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).

Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).

Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).

Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.

«Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)

Поиск в тексте заданных слов.

Чтение только второй половины слов .

Чтение строчек наоборот по буквам.

Работа со словосочетаниями

Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.

Подбор существительных к прилагательным.

Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.

Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);

подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).

Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

Составление предложений по схемам.

Выделение границ предложений в тексте.

Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает.  Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).

Составление предложений с заданным количеством слов.

Быстрое многократное произнесение предложений .

Чтение текста через слово.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной .

Работа с текстом

Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.

Составление двух текстов из набора предложений.

Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.

Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.

Сочинение сказок, рассказов.

Работа с таблицами по скорочтению

от на рак дай соль труд парк хвост
из за пар май боль крот март дрозд
ах не сок бей пыль стол торт крест

Нарушения письма и чтения (коротко)

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников Общеобразоватьной Школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно Встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

речевые нарушения дислексия дисграфия

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.
2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

З. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

4. Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д - б, т - ш, и - ш, п - т, х - ж, л - м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексий.

1. Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).
2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.
4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, нательный и постнатальный период. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.

Причины дислексии и дисграфии могут быть

Органические и функциональные,

Биологические и социальные.

Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дислексия и, дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах.

Нарушения чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

Следует Отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими , и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения , педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностыо фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностыо зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексйческие ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии; речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется

в замедлении процесса овладения чтением,
в замедленном темпе чтения (брадилексии),
в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения,
в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X-Ж, П-Н и др.);

В) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т.д.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, «бухштабируют-ся», нанизываются одна на другую (РАМА- Ру А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕКА);

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ);

в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ - ПОД ДОЖДИЕМ);

г) перестановка звуков (ЛОПАТА - ЛОТАЛА);

д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОПНУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.; В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ . С учетом несформированности высших психических функций и операций процесса чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых детей).

Фонематическая дислексия. Этот вид нарушений чтения наиболее распространен у младших школьников.

Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.

Первая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ - наблюается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, в нарушениях согласования, управления.Ребенок неправиь\льно с\воспроизводит окончания, префиксы, суффикся, изменяя граммитические формы слов.

Например:

1. Изменение падежных окончаний существительных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬЯХ, У ТОВАРИЩАХ.

2. Изменение числа имени существительного, местоимения: вместо ПИСЬМА - ПИСЬМО, вместо КОСМОНАВТ - КОСМОНАВТЫ.

3. Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, существительного и местоимения: СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА, ТАКАЯ ДЕНЬ.

4. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ.

5. Изменение формы, времени и вида глаголов: ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ - ВИДЕЛ.

Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и, особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза.

Оптическая дислексия . Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:

а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-3, Д-Л, Ь-Ъ и др.);

б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Р-Ь, X-К, П- Н-И и др.).

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.

Мнестическая дислексия . Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В процессе чтения у детей наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма - аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

СИМПТОМАТИКА. В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ - вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА - вместо ДОМА).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии.

1. Искаженное написание букв (например, Э-е, С -) ). ; ■ ■■* ■ ■■

2. Замены рукописных букв:

а) графически сходных (например , в-д, л-м, ц-щ);

б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д –т, б – п, г-к ).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-СЕНА - вместо ВЕСНА, СТАНА - вместо СТРА НА, КУЛБОК - вместо КЛУБОК).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-ЛЕТЯ ГРАЧИ - вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ).

5. Аграмматизмы на письме (например, МНОЙ КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несфррмированность той или иной психической функции, несфррмированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случает замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Дисграфия на основе нарушения фонемно распознавания (дифференциации фонем), по тр диционной терминологии - акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах бук обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухи аффрикаты и компоненты, входящие в их сост" (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т\ Ц-С, С-Ш, 3-"" Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные О- Е-И.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Наиболее распространены следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ - ДОЖДИ, ДЕКИ - ДЕНЬКИ, СОСТА-ЛЯЮТ - СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ - ДЕВОЧКИ, ПОШЛ - ПОШЛИ, ТЧКА - ТАЧКА, РАСКАЧИ-ВЕТ - РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ - КАПЕЛЬКИ, КУЛК А - КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ - ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД - ВЕЛОСИПЕД).

Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксически-аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Например:

ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫ-СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летя грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Бы жаркий день).

Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфий обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды наруш - ний письма:

а) искаженное воспроизведение бук на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывания элементов, лишние элементы);

б) замены и смеше ния графически сходных букв. Как и при дислексии чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом {Ж-Ж, Л-Jl, U - Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В- Д , Э-С).

Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. - С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).