ГУ«Средняяшкола№ 22отдела образованияакиматагорода Костаная»
Конструктивистское преподавание: 7 модулей Программы.
Учитель химии и биологии: Унгефуг Марина Владимировна
В настоящее время неоспорим факт наибольшего воздействия на процесс обучения и результаты учеников не столько деятельности администрации школ и органов управления системой образования по обеспечению учителей соответствующими ресурсами, сколько повседневной работы самого учителя в классе, направленной на воспитание и развитие учащихся. Стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников сегодня является учитель .
В современной научно-педагогической литературе представлено достаточное количество фактов, подтверждающих целесообразность и успешность использования разработанных ключевых принципов организации и планирования учебной работы, используемых многими учителями во всем мире.
Устойчивая уверенность в том, как должны преподаваться предметы, оказывает более существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая-либо методика или учебник.
Решениепирамида
Установка
убеждение
Современный мир диктует нам новые требования, непосредственно в первую очередь это касается и образования. Мы должны стремиться к достижению нового качества образования, что соответствует главной задаче казахстанской образовательной политики. Поэтому на смену традиционному преподаванию, главными характерными чертами которого является трансляция готовых знаний от учителя к учащимся и преобладание монолога учителя, и которое на данный момент является лидирующим в школе, должно прийти конструктивистское преподавание, которое будет проявляться в интеграции имеющихся знаний с новыми, добытыми самостоятельно из различных источников, с преобладанием диалога в обучении.
Основная задача Программы – помочь казахстанским учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику.
Модули Программы:
1. Новые подходы в преподавании и обучении.
2. Обучение критическому мышлению.
3. Оценивание для обучения и оценивание обучения.
4. Использование ИКТ в преподавании и обучении.
5. Обучение талантливых и одаренных учеников.
6. Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников.
7. Управление и лидерство в обучении.
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ
1. Развитие диалогической беседы в классе
Беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Три типа беседы Мерсер (2000):
· беседа – дебаты, диспуты,
· кумулятивная беседа (обмен знаниями),
· исследовательская беседа.
Пять типов диалога (Alexander, 2008):
Механическое запоминание (заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения);
Декламация (накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, данных в вопросе);
Инструкция/изложение (объяснение ученику, что делать, и/или передача информации, и/ или объяснение фактов, принципов или процедур);
Обсуждение (обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем);
Диалог (достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизируя риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов
2. Обучение тому, как учиться. Саморегуляция.
Название модуля «Обучение тому, как учиться» согласуется с процессом «саморегулирования», в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания. Три компонента (измерения) метапознания:
Познание себя в качестве ученика;
Знание, понимание и оценка целей и заданий;
Знание и мониторинг стратегий, необходимых для выполнения заданий.
Три элемента саморегулируемого обучения:
Самонаправленность в процессе работы над заданиями;
Самостоятельное определение учеником проблемы и цели;
Самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.
ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ
Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. На базовом уровне процесс критического мышления включает:
Сбор релевантной информации;
Оценку и критический анализ доказательств;
Гарантированные выводы и обобщения;
Пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Мерсер определил 3 формы аргумента при обсуждении в классе:
Диспутивный разговор, когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;
Кумулятивный разговор, при котором ученики основываются конструктивно и некритически на взглядах друг друга;
Исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию.
Основные особенности, рассматривае-мые в критическом мышлении детей:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции.
Непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина . Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Цели оценивания: определение сложности обучения, обратная связь, мотивация, прогнозирование и отбор, контроль и исполнение стандарта, контроль содержания образовательной программы и стиля преподавания.
Формативное – оценивание для обучения.Суммативное – оценивание обучения.
Характеристики видов оценивания: наблюдение, интерпретация (выявление интереса), заключение.
Оценивание для обучения – это процесс поиска и интерпретации данных, используемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором находятся учащиеся в процессе своего обучения, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня.
Целью оценивания обучения, напротив, является суммирование того, что изучил ученик на данный момент.
Исследование, о котором упоминалось выше, показало, что улучшение обучения через оценивание зависит от пяти обманчиво простых на первый взгляд ключевых факторов:
1. Обеспечение эффективной обратной связи с учениками.
2. Активное участие учеников в собственном обучении.
3. Изменение преподавания с учетом результатов оценивания.
4. Признание значительного влияния оценивания на мотивацию и самооценку учеников, что, в свою очередь, решающим образом влияет на обучение.
Необходимость того, чтобы ученики могли оценивать сами себя и понимать, как улучшить свое обучение.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ.
Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) требует своевременных изменений в системе их использования при оценивании знаний, что обусловливает изменения способов обучения, методик и технологий.
Хотя использование ИКТ не предоставляет возможности обеспечения исчерпывающего понимания о предмете, тем не менее, способны облегчить постижение общего представления о нем, обладая гибкостью в получении и использовании знаний. Учитель должен знать не только преподаваемый предмет, но и способы совершенствования его преподавания посредством применения новых технологий.
Техника в школе может быть представлена в виде:
ТВ-вещания
Цифрового ТВ
Интернета/WWW
Сотовых телефонов
Портативных устройств
Компьютеров/ноутбуков
Использование цифрового видео
Программное обеспечение (ПО)
Цифровая грамотность – это способность определить местонахождение, организовать, понять, оценить и создать информацию, используя цифровые технологии.
ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЁННЫХ УЧЕНИКОВ.
Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. Различные теории и стратегии направлены преимущественно на определение содержания обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. Учителя начальных школ должны рассматривать себя в качестве «талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или таланта.
Критерии талантливых и одаренных учащихся:
Память и знания: у них превосходная память; они не только знают, но и умеют использовать информацию;
Самообразование: они лучше других знают, как проходит процесс обучения и умеют регулировать свое обучение;
Быстрота мышления: они отводят больше времени на планирование, но быстрее приходят к реализации планов;
Решение проблем: они пополняют информацию, выявляют несоответствия, быстрее постигают суть;
Гибкость: несмотря на мышление, более организованное, чем у других, они могут видеть и принимать альтернативные решения в обучении и решать проблемы иным способом;
Любовь к сложности: для стимулирования интереса они стремятся к более сложным играм и заданиям;
Концентрация: они обладают исключительной способностью концентрировать волю на продолжительный период времени, начиная с раннего возраста;
Ранняя символическая деятельность: они могут говорить, читать и писать с раннего возраста
Для данных учеников предполагается углубление, усложнение заданий на уроках и усложнение программ, а также экстернатная форма обучения.
Модель изменения учебного плана базируется на использовании трех пунктов:
Изменения в содержании (включая процесс и продукт);
Изменения в методе;
Изменения контекста обучения.
ПРЕПОДАВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В СООТВЕТСТВИИ С ВОЗРАСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ УЧАЩИХСЯ.
Когнитивное развитие представляет собой способность ученика обучаться и решать проблемы, соотносится с развитием способности к обучению, а также с развитием внимания, речевых навыков, размышления, аргументирования и креативности.
Бихевиористическое направление в психологии рассматривает использование экспериментальных процедур для изучения поведения во взаимосвязи со средой.
Исследователи, такие как Эдвард Л. Торндайк, основываясь на данную идею, разработали теорию обучения С-Р (стимул – реакция). Они отмечали, что реакция усиливается или ослабляется в результате поведения. Скиннер развил данную точку зрения, и сейчас она стала более известна как «оперантное обусловливание»: поощрение того, что вы бы пожелали повторить другими; игнорирование или наказание за поведение, которое, на ваш взгляд, необходимо прекратить.
Если бихевиористы изучали среду, то последователи теории Гештальта обратились к умственным процессам личности. Таким образом, их значительнее интересовало сознание как действие или процесс получения знания.
Джером Брунер изучал возможности взаимосвязи умственного процесса с преподаванием, подчеркивая важность обучения через открытия. Данная теория подчеркивает активное участие детей в процессе обучения.
Гуманистический подход к обучению
В данном подходе основное внимание уделено человеческому росту. Основатели данного подхода – Маслоу и Роджерс. При данном подходе основное внимание уделяется челове-ческому потенциалу для его роста. Отношение к себе – «основной признак гуманистической психологии».
Социально-ситуативный подход к обучению (акцентирование на таких понятиях как наблюдение, внимание, память, речь, мышление, рассуждение, моральное суждение, теория разума, творчество) .
УПРАВЛЕНИЕ И ЛИДЕРСТВО В ОБУЧЕНИИ
Работа по развитию лидерства учителя (РРЛУ) является особой формой содействия развитию лидерства учителя, сущность которой заключается в том, что учителя, занимающие или не занимающие ответственные позиции, должны:
Взять инициативу на себя по совершенствованию практики;
Принимать стратегические решения с коллегами для внесения изменений;
Собирать и использовать факты в совместной деятельности;
Вносить вклад в создание и распространение профессиональных знаний.
Данная Программа направлена на подготовку:
ü Учителей, которые являются инициаторами, воздействующими на процесс обучения, проявляющими заботу и активно, с энтузиазмом занимающимися преподаванием и обучением.
ü Учителей, которые осознают, что каждый ученик думает и знает, как формировать свое понимание предмета; конструируют знания и практический опыт в контексте этих знаний; имеют профессиональные знания и понимание их содержания для обеспечения обратной связи таким образом, чтобы каждый ученик прогрессировал по уровням образовательной программы.
ü Учителей, которые знают цели обучения и критерии успешности урока, знают, в какой степени они соответствуют этим критериям со своими учениками, и знают, что делать далее для устранения пробела между имеющимися знаниями и осознанными учениками эталонами успешности: «Куда двигаться дальше?», «Как действовать?», «Что делать далее?».
ü Учителей, которые могут совершенствоваться, получая импульс от единственной идеи до множества идей, синтезировать и в дальнейшем пополнять и углублять их таким образом, чтобы ученики могли воспроизводить и самостоятельно формировать эти идеи. Подобная ситуация – не есть передача уже готовых знаний или идей, а построение учениками этих знаний и идей, что является принципиальным.
План проведения коучинга
по теме «Развитие критического мышления»
Тема занятий: Модуль Развитие критического мышления
Общие цели: Создать условия для знакомства с понятием «критическое мышление». Подготовить учителей к принятию идей критического мышления, пониманию его задач, способности реализовывать в своей деятельности основные принципы критического мышления, знать перечень основных навыков критического мышления.
Результаты обучения: Учителя будут знать, что такое критическое мышление, понимать его задачи; перечень основных навыков критического мышления, который включает наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценку, объяснения, метапознание, что такое таксономия Блума.
Сформируют позитивное отношение к развитию у учащихся и развитию у себя критического мышления, как мышления о мышлении. Пересмотрят свои педагогические методы работы так, чтобы побуждать учащихся к участию в работе групп и принятию во внимание альтернативных мнений и решений, готовность к воображению. Учителя научатся различать и формулировать вопросы высшего и низкого уровня.
Ключевые идеи:
Критическое мышление может проявляться всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.
Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других. Перечень основных навыков критического мышления включает наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценку, объяснения, метапознание.
Этапы проведения занятия Время
90 минут Действия коуча и действия участников
Введение 3 мин Разминка «Интервью».
Формирование коллаборативной среды.
Рассаживание в группы по желанию
Целеполагание 10 мин 1. Формирование мотивации
Интеллектуальная игра «Мармозетки» (на слайдах)
С помощью наводящих вопросов сказать, что означает слово Мармозетки.
Знакомо ли вам это слово? Кто это? Что это? Где видели? (предподожения)
Однажды мне посчастливилось с родителями побывать там, где я увидел мармазеток. Они были темного цвета, с белыми, красными и серебристо-коричневыми оттенками.
Поменялось ли ваше мнение?
Меня поразил их размер (10-20 см).
Это вещь или существо?
Мне захотелось их купить, но я не знаю, где их продают.
Можете вы посоветовать, где можно их купить?
Путешествие по Латинской Америке было самым впечатляющим. То, о чем я вам рассказал, встречается в Амазонке, Колумбии, Эквадоре и Перу.Вы их видели, но они большего размера.
Они не летают, возможно, ползают.
Человек это или животное?
В Казахстане я их не встречал, но их можно увидеть в зоопарке или в цирке.
Вы догадались? Кто это? Что это?
Они чем-то похожи на нас, на людей.
— Маленькие дети очень много задают вопросов, особенно со словом «почему». Они познают мир и стараются докопаться до смысла многих предметов и вещей. С течением времени многие начинают мыслить стереотипно, по-шаблону. У некоторых — свое видение окружающего пространства. Примером могут служить рисунки 14-летней школьницы
Просмотр рисунков (слайды) по КМ
Б) АОЗ: В Т-таблице (прием «Бортовой журнал») записать определение «Что такое КМ?»
-Какие определения вы записали?
-Было ли просто сформулировать?
В) Определение своего уровня знаний (прием «Человек на дереве»).
Г) Подведение итогов для формирования целевого пространства и мотивации к деятельности.
— Достаточно ли у нас знаний для того, чтобы развивать критическое мышление на практике?
-На какие вопросы вы хотите получить ответы?
Изучение теоретических вопросов 20 мин Изучение теоретического материала — знакомство с информацией на листах.
1)Самостоятельно индивидуально прочесть текст, сделать пометы на полях в соответствии со стратегией «Инсерт»
2) Обсуждение после выполнения заданий:
-Какая информация была для вас знакомой?
-Какая информация стала новой?
-Что вас удивило?
-О чем необходимо узнать дополнительно?
Практическая часть 20 мин Закрепление и углубление изученного
1)Структурировать информацию о критическом мышлении в предложенной форме:
1 группа «Кластер»
2 группа «Денотатный граф»
3 группа Таблица «Сила-слабость-риск - возможности»
2) Защита работы спикером. Информация об использованной стратегии.
Разминка
3) Подведение итогов (в группе обсуждаются ответы на вопросы, затем общее обсуждение):
— Что значит подходить к чему-либо критично?
— Почему КМ нельзя отождествлять с запоминанием или творческим мышлением?
— По какому алгоритму нужно формировать КМ?
4) Выделение основных аспектов критического мышления (по Д.Клустеру) и структуры урока с применением приемов критического мышления (слайды)
Исследовательская беседа:
— Почему развитие памяти не является еще мышлением?
— Почему понимание является одним из предварительных условий КМ?
-Чем отличается КМ от других типов мышления?
-Какие интеллектуальные умения помогают сформировать КМ?
— Какие пять аспектов отличают КМ от других типов? (по Д.Клустеру
5) Рефлексия
-Запишите в Т-таблице определение КМ.
— Сравните ваше определение и то, что вы записали. В чем сходство и отличие?
— Что значит «мыслить критично»?
Рефлексия 15 мин 6 шляп де Боно.
Задание: представить отношение к модулю КМ через позицию «шляпы»
Размышление над обучением
-Как изменилось ваше понимание критического мышления?
-Что Вам мешало в тренинге?
Дерево наших желаний Техника «Пять пальцев»
Подведение итога личностного роста- определение места положения «Человек на дереве»
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Категория «критический», используемая в понятии «критическое мышление» означает сосредоточенность мышления на процессе решения вопроса или проблемы. «Критический» в данном контексте не означает «неодобрение» или «отрицание». Критическое мышление может происходить всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.
Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении».
Оно предполагает умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе.
Критическое мышление — ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане.
Критическое мышление представляет собой дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
Перечень основных навыков критического мышления включает в себя наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценки, объяснения, метапознание.
На базовом уровне процесс критического мышления предполагает:
. сбор релевантной информации;
. оценку и критический анализ доказательств;
. обоснованные выводы и обобщения;
. корректирование предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Наряду с более сложными задачами, такими как критическое мышление в преподавании и обучении, оно может включать признание неустановленных предположений и ценностей, проблем и обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении различных задач. Помимо наличия сформированных навыков критического мышления, ученик или учитель должны быть настроены на практическое их использование.
Критическое мышление по отношению к учащимся понимается как способность синтезировать информацию и идеи, способности к суждению о достоверности и относительной важности информации и идей, умение делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнение идеи других.
Навыки критического мышления включают следующие составляющие компоненты:
. выявление проблем и определение реальных средств их решения;
. понимание важности приоритетов, иерархии и последовательности в решении проблем;
. сбор соответствующей (соответствующих) информации;
. установление контекстных предпосылок и приоритетов;
. понимание и использование речи с соблюдением четкости, ясности и объективности;
. интерпретация данных с целью оценивания доказательств и аргументирования;
. установление наличия (или отсутствия) логической связи между предложениями;
. составление выводов и обобщений;
. экспертиза полученных выводов и обобщений;
. реконструирование первоначальной модели своих убеждений в систему результатов приобретенного опыта;
. формирование адекватных суждения о конкретных вещах (явлениях и т.д.) в контексте реалий повседневной жизни.
Критическое мышление- (англ. сritical thinking) — тип мышления, предполагающий аналитический подход к осмыслению, оценке, и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям.
Основные характеристики критического мышления учащихся:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценивание всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся
. активны, задавая вопросы и анализируя доказательства, сознательно применяя стратегии для определения значений;
. они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам;
. открыты для новых идей и перспектив.
Критическое мышление детей и подростков в классе
Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основы критического мышления могут быть развиты и в работе с маленькими детьми, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее оптимальный для этого путь - стимулирование детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта.
Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования детской любознательности и развития их навыков критического мышления.
Критическое мышление включает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны, как:
. наблюдение; . анализ; . вывод; . интерпретация.
Процессы и навыки, используемые при изучении, к примеру, истории или географии, могут включать:
. сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;
. оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;
. сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
. пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.
На более поздней стадии изучения их работы посредством дальнейшего обсуждения с учителями, рассмотрения и пересмотра временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:
. оценку; . объяснение; . метапознание.
Алгоритм развития критического мышления
Шаги, которые дети могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и навыки, которые они будут использовать в осуществлении классной работы:
1. Ознакомьтесь с информацией, полученной из визуального или устного доказательства. Задание может быть применено и к информации, полученной из чтения основных первоисточников, и к данным, собранным из обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких вторичных источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.
2. Определите ключевые пункты, предположения или гипотезы, структурирующие исследование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в основе аргументов.
3. Проанализируйте, как эти ключевые компоненты, визуальные и устные доказательства соединены и взаимодействуют друг с другом.
4. Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или между различными мнениями и воспоминаниями.
5. Синтезируйте, соединяя различные источники информации, для построения аргумента или ряда идей. Установите связь между различными источниками, которые формируют и поддерживают Ваши идеи.
6. Оцените валидность и надежность доказательств Ваших исследований, и как доказательства поддерживают или противоречат Вашим предположениям и возникающим идеям.
7. Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, заложенные в основе исследования.
8. Аргументируйте сформулированные выводы и обоснуйте актуальность и значимость.
Прием «Чтение с пометками INSERT»
Этот приём работает на стадии осмысления содержания
I —interactive интерактивная
N —noting размечающая
S —system система для
E — effective эффективного
R —reading and чтения и
T —thinking размышления
Это маркировка текста значками по мере его чтения.
«V» — уже знал
«+» — новое
«-» — думал иначе
«?» — не понял, есть вопросы
— После первого прочтения учащиеся делают на полях пометки
— После второго чтения заполняют таблицу, в которой значки являются заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.
Прием «Бортовой журнал»
(заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов: известная информация, новая информация)
Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?
Метод «Шесть умных шляп»
Сущность метода
Метод используется в целях активизации различных аспектов мышления для осуществления более детального обсуждения и совершенствования общей мыслительной деятельности.
Алгоритм реализации метода
Шесть шляп символизируют различные аспекты мышления. Учащимся выдается шляпа (настоящая или вымышленная), цвет которой соответствует определенной смысловой нагрузке. Ученикам необходимо осуществлять все мыслительные операции (размышлять, анализировать и т.д.) в заданном контексте цвета шляпы. Цель использования данного метода в стремлении создать общую картину, охватывающую все аспекты вопроса или мысли. Ученики класса распределены в группы, каждой из которых выдана определенного цвета шляпа. Учитель выступает инициатором дискуссии.
Шесть умных шляп (Де Боно)
Белая шляпа: нейтральная позиция, основанная на фактах и объективной нформации
Красная шляпа: эмоциональная позиция, основанная на догадках, интуиции, чувствах
Черная шляпа: критическая, аналитическая позиция, основанная на «негативном» аргументировании
Желтая шляпа: оптимистическая позиция, основанная на «позитивном» аргументировании
Зеленая шляпа: креативная позиция, выявляющая перспективы, возможности, новые идеи
Синяя шляпа: хладнокровная позиция, признающая приоритетность плановых действий, четкую организацию, контроль и обязательность принятия решений
КЛАСТЕР
Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Грозди — графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда — это наша тема, вокруг нее планеты — крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.
Метод «Сила-Слабость-Возможности-Риск» (ССВР)
«Возможности» и «риски» предполагают прогнозирование потенциальных последствий, в то время, как «сила» и «слабость» — формирование перечня положительных и отрицательных аспектов, фактического состояния вопроса и характера предшествующих действий.
Ученикам предлагается информация для обсуждения или оценивания. Возникающие идеи фиксируются под соответствующим подзаголовком (С-С-В-Р).
Учитель вправе акцентировать внимание на одном подзаголовке и обсудить его, прежде чем переходить к следующему. К примеру, ученикам отведено время для изучения «сил» идеи, прежде, чем перейти к ее «возможностям».
Во время обратной связи учитель может задавать следующие вопросы:
Что является лучшим? Что является худшим? Что может случиться в настоящее время? Что может помешать будущему прогрессу?
СИЛА СЛАБОСТЬ
РИСК ВОЗМОЖНОСТЬ
Денотатный граф — [от лат. denoto — обозначаю и греч. — пишу] — способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.
Способ создания денотатного графа:
. Выделение ключевого слова или словосочетания
. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку)
. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель — направлять, предполагать, приводить, давать и т.д.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата — основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия)
. Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова — "веточки"
. Соотнесение каждого слова — "веточки" с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т.д.
Недостаточно иметь хороший ум,
главное - правильно его использовать.
Рене Декарт.
Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане.
Оно является дисциплинарным подходом к осмыслению, оценке, анализу и синтезу и информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
Процесс критического мышления включает в себя:
Сбор релевантной информации;
Оценку и критический анализ доказательств;
Обоснованные выводы и обобщения;
Пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Критическое мышление может включать признание неустановленных предположений, ценностей и проблем, а также – обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении задач.
Критическое мышление связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако, основы критического мышления могут быть развиты и в работе с младшими школьниками, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее оптимальный для этого путь – стимулирование учеников к доказательствам на основе собственного опыта.
Критическое мышление предполагает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений . К навыкам критического мышления относятся:
Наблюдение;
Анализ;
Вывод;
Интерпретация.
К характерным особенностям критического мышления:
Рациональность: стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и отчет любых доказательств; опора на причину, а не эмоции.
Непредубежденность: оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение: признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина: стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим.
Самосознание: осознание субъективности собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся активны в процессе постановки вопросов и анализа доказательств, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей и перспектив.
При планировании своих уроков я решила более глубже ознакомиться с методикой данной технологии и постараться внедрить в свою педагогическую практику. Задания к урокам стараюсь подбирать, во-первых, с учетом возрастных особенностей учащихся, учитывая их способности и возможности, во-вторых, в которых можно проследить все стадии критического мышления: вызов, осмысление, рефлексию.
На стадии вызова на моих уроках присутствуют следующие стратегии: кластеры, кроссворды, ассоциации, «Мозговой штурм». Здесь я предлагаю загадки на определенную тему. При выполнении этих заданий появляется ключевое слово, которое является названием темы урока. Загадки подбираю такие, что в них уже звучал проблемный вопрос: «Почему…..?», «Как……?», «Зачем…..?», которые являются вопросами высокого порядка. Такие вопросы требуют от учащихся умение расширять, оценивать и анализировать информацию, опираясь на приведенные примеры из жизни. Чтобы ответить на такие вопросы, учащиеся показывают те знания, которые получили ранее и стараются примерами из жизни подтвердить сказанное, делают предположения, систематизируют информацию до изучения нового материала, задают вопросы, на которые хотели получить ответ. Это способствует развитию речи, помогает в логической последовательности высказывать свои мысли. Вопросы высокого порядка я предлагаю для того, чтобы предоставить ученикам возможность развивать и расширять свое мышление. Выслушивая их ответы, я стараюсь акцентировать внимание учащихся на важных фактах. Обобщая, учащиеся дают полные содержательные ответы.
Используя имеющиеся знания, учащиеся без труда заполняют ячейки кластера, отвечая на поставленный вопрос. Во время такой работы я заметила, что совместная беседа приносит большую пользу, а именно, позволяет учащимся выражать понимание темы, помогает осознавать, что у всех у них разные идеи, мысли, содействует аргументированию своих идей, помогает мне, как учителю, понять, на какой стадии находятся учащиеся в процессе обучения. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к пониманию новой информации.
На стадии осмысления на своих уроках я использую стратегию « INSERT » (чтение с пометками). Эта работа направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».
На уроках литературного чтения и познания мира я предлагаю учащимся на этапе осмысления чтение текста с остановкой. Дети работают со знакомым текстом, который заранее был поделен на части, к каждой из них уже сформулированы вопросы (простые факты, воспроизведение информации) , уточняющие, объясняющие (почему?), творческие. На этих уроках при изучении нового материала я ставлю вопросы высокого порядка перед учащимися до начала прочтения текста. На первом этапе учащиеся восстанавливают собственные знания по теме урока, записывают интересующие их вопросы в таблицу. Все, что учащиеся знали ранее, записывают в столбик «ЗНАЮ» для общего внимания и корректировки и без оценивания. После прочтения текста я предлагаю записать в столбик «УЗНАЛ» те факты, о которых учащиеся не слышали, но, работая с текстом, узнали. Эта работа позволяет расширить кругозор, осмыслить полученную информацию. После выполнения этой работы группы делятся своими новшествами, отвечают на вопросы, данные в конце текста, сравнивают ответы своей группы с ответами других групп, проводят анализ своих знаний со сведениями, приведенными в тексте. На протяжении изучения темы заполняется третья колонка, т.е. ответы на поставленные вопросы, новая информация по теме. При обобщении я предлагаю стратегию «Взаимоопрос», при котором учащиеся выступают в роли ученика и учителя, ставят открытые и закрытые вопросы. Данная работа в парах дала возможность слабо мотивированным учащимся развивать умение задавать вопросы высокого порядка и дать полный ответ. Делаю вывод для себя, что ребятам нравится такая работа. При проведении практических работ по познанию мира я использую исследовательские беседы. Во время такой работы каждый ребенок предлагает информацию, высказывает итоги своих наблюдений, задают друг другу вопросы, сравнивают свои результаты проведенных опытов с результатами участников других групп, анализируют, обобщают, делают выводы и приходят к единому мнению. При вовлечении учеников в исследовательскую беседу использую работа в группах, в которых участники имеют общую проблему, создают совместное понимание, обмениваются мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга, создают коллективное знание и понимание, а именно, думают вместе, размышляют вслух: выдвигают гипотезы и рассуждают. Таким образом, на стадии осмысления, когда учащиеся вступают в контакт с новой информацией, читая текст, они учатся отслеживать свое понимание и не игнорировать пробелы, а записывать в виде вопросов то, что не понял для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, какие ориентиры помогли ему в этом. Такому самоанализу я стараюсь обучать детей. Дальнейшая обработка и закрепление знаний происходит в других формах работы: парной, групповой и индивидуальной работах. В групповой работе присутствуют два элемента: индивидуальный поиск и обмен идеями, причем, личный поиск непременно предшествует обмену мнениями. Следует признать, что учащиеся не сразу поняли и прониклись идеями новой технологии. Они привыкли традиционно получать знания из объяснений учителя. Но постепенно они стали проявлять интерес к этой работе. Ученики берут на себя ответственность за собственное обучение.
На стадии рефлексии очень часто использую метод «Свободное письмо», «Авторский стул». В течение нескольких минут учащиеся пытаются отразить в эссе собственные мысли по изученному материалу. Предлагаю учащимся творческую работу, чтобы отразить в ней применение полученных знаний, умений и навыков. Каждая группа, используя дополнительные ресурсы, создает мини-проекты, которые способствуют развитию творческих способностей, воображения, фантазии, эстетического вкуса. Также на рефлексии я использую игры «Как вы думаете…..?», «Верно – неверно», которые позволяют мне увидеть, насколько усвоен новый материал.
Таким образом, реализуется еще один критерий эффективности инновационного процесса. Я стараюсь способствовать формированию личности, способной к непрерывному обучению и самообразованию. Главной целью критического мышления является развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно, приведет к следующим результатам, а именно: к высокой мотивации учащихся, к возрастанию мыслительных возможностей, гибкости мышления, его переключения с одного типа на другой; к развитию способностей самостоятельно конструировать, строить понятия и оперировать ими; к развитию способностей передавать другим авторскую информацию, подвергать ее коррекции, понимать и принимать точку зрения другого человека; к развитию умений анализировать полученную информацию.
Применение технологии «Критическое мышление» на уроках активизирует мышление учащихся, побуждает участвовать в обсуждении, позволяет стимулировать личное преобразование, развивает умение делать рефлексию на уже имеющихся убеждениях, а также на новой информации, уважительно реагировать на различные мнения, развивает умения задавать свои собственные вопросы, формулировать и выражать собственные мнения, думать критически и гибко.
Я, как учитель, наблюдая за учащимися и сравнивая их работу на первом и четвертом уроках, сделала для себя вывод:
Учащиеся стали лучше работать в группе и парах, что позволило им распределять обязанности между членами в группе, выявлять лидерские качества;
Четко и ясно учатся задавать вопросы по прочитанному новому материалу;
Учатся анализировать свою работу, смелее высказывать свои мысли, делать выводы, подтверждая примерами из жизни.
В связи с этим, речь стала более насыщенной, обогатился словарный запас. Данная технология способствует развитию мыслительных навыков.
Раньше, когда я планировала уроки, больше внимания уделяла информации, которую сама готовила, подбирала и на основе этой информации строилась дальнейшая практическая работа. А сейчас планирую уроки так, чтобы в них отражались методы критического мышления: использование вопросов низкого и высокого порядка, заполнение таблицы «ЗУХ», использование кластера, написание эссе и многое другое. Используя стратегии и приемы критического мышления на своих уроках, я увидела продуктивность работы учащихся. Ведь в процессе выполнения этих заданий по этим методам достигаются такие цели, как умение выражать свои мысли ясно, уверенно; умение работать и сотрудничать в группе, умение вырабатывать собственное мнение на основе полученных знаний, способность заниматься своим обучением самостоятельно. Я не могу утверждать, что все поставленные мною цели достигнуты на все 100%, но я с уверенностью могу сказать, что увидела сдвиг в процессе урока. У учащихся появился живой интерес к предмету. Применяя на своих уроках технологию критического мышления, я могу перечислить лишь положительные стороны по той причине, что именно приемы и методы критического мышления помогли украсить мои уроки, развить мышление учащихся, при этом возник интерес при работе с текстом, появилась способность работать в группе с различными источниками информации. Основная особенность критического мышления в том, что учащиеся учатся самостоятельно работать с текстом, выполнять основное и осмыслить свою работу, добывать знания с помощью диалогического обучения, что в параллели помогает развивать речь и обогатить учащихся общением и размышлением. Наша задача – научить ребенка грамотно владеть речью, развивать наличие пространственного мышления, на всех уроках систематически развивать мышление, исследовать и развивать творческие таланты. Критическое мышление дает возможность ребенку познать окружающий его мир, оперировать полученными знаниями, основанными на примерах из жизни и является активной функцией интеллекта.
Использование технологии «Критическое мышление» на своих уроках, на мой взгляд, является важным шагом и наиболее актуальным на сегодняшний день. Благодаря активному внедрению этой технологии в процесс обучения мы достигнем главного – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в повседневной жизни.
Подводя итог своих уроков, я с уверенностью могу сказать, что на уроке основной являлась деятельность учащихся, а учитель исполняет функции координатора деятельности обучаемых. В дальнейшем я и мои учащиеся продолжим отрабатывать навык четко формулировать цели и задачи предстоящей работы, принимать совместное решение проблем.
Использованная литература
Руководство для учителя, 2012, с. 154-155.
РКМЧП («школьное» «критическое мышление»)
Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.
Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Изд. 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. - 192 с.
Низовская И. А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. - Бишкек: ОФЦИР, 2003. - 148 с.
/ Под общ. ред. Л. И. Семиной. - М.: Бонфи, 2002. - (Толерантность: объединяем усилия). - Т. 1. / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова. - 239 с.: табл.
Рефлективное преподавание включает критические размышления над тем, что изучили учащиеся. Это требует исследования, записи и оценки поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о непрерывности и переменах в определенных исторических периодах, об отношениях между технологией и окружающей средой и ее воздействием на социально-экономическую жизнь. Также может обсуждаться любой аспект социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение.
Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении детей:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоции имеют место и могут относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценка всех выводов, рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств, признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся активны, задавая вопросы и анализируя доказательства, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны, относясь к визуальным, устным и письменным доказательствам со скептицизмом; открыты для новых идей и перспектив.
Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять критически над собственным преподаванием и над детским обучением:
1. Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения процесса обучения детей.
2. Осознайте цели обучения, которые структурируют задания.
3. Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами работы учащихся и их достижениями, с другой.
4. Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными учащимися.
5. Синтезируйте, соединяйте эти источники информации и Ваши наблюдения для размышления над результатами деятельности, в общем, в масштабе целого класса.
7. Примените понимание, приобретенное Вами из этой критической оценки, в планировании следующего задания или проекта.
8. Обоснуйте использование критического мышления для развития аргументов, составления заключений и выводов; определения результатов для преподавания и обучения в общественных науках.
Посетите web-сайт Рефлективного преподавания для ознакомления с «Учебной концепцией в процессе обучения в классе».
Использованная литература
Alexander, R.J. (2001) Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education. [Культура и педагогика: международные сравнения в начальном образовании]. Oxford, Blackwell Publishers.
Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk. [К диалогическому обучению. Пересмотр разговора в классе]. 4th edition, York, Dialogos.
Dewey, J. (1910) How We Think. [Как мы думаем]. London: Harrap.
Mercer, N. (2000) Words and Minds. [Слова и умы]. London: Routledge.
Pollard, A. (2012) ‘Curricular Concepts’. [Учебная концепция]. Reflective Teaching. Online at http: //www.rtweb.info/content/view/434/123/ (accessed February 19, 2012).
Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action. [Рефлектирующий практик. Как профессионалы думают в действии]. London: Temple Smith.
Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008) ‘Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for a changing world’. [Аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные педагогики для изменяющегося мира], online at http: //www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/ uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationaltemativepedagogies_20081218.pdf (accessed February 19, 2012).
1. Бахарева С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст], Учеб.-метод. пособие. - Новосибирск: Новосиб. ин-т пов. квалификации и переподгот. работников образования; Вып. 2. - 2005.
2. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация [Текст]./Критическое мышление, логика, аргументация./Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та. - 2003.
3. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]. - М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество». - 2000.
4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст]; Учеб.- метод. пособие. - М.: Мирос. - 2002.
5. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]./Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо». - 2000.
6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития [Текст]. - СПб: Альянс-Дельта. - 2003.
7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически [Текст]. Изд. 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь». - 2003.
8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке [Текст]: Пособие для учителя./ С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. - 175 с.
9. Критическое мышление, логика, аргументация [Текст]./Ред. В.Н. Брюшинкин, В.И. Маркин. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та. - 2003.
10. Мокраусов И.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо [Текст]. - Самара: Профи. - 2002.
11. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» [Текст]: Учебно-методическое пособие. - Бишкек: ОФЦИР. - 2003.
12. Халперн Д. Психология критического мышления [Текст]. - СПб: издательство Питер. - 2000.
13. Щербо И.Н. Развитие критического мышления и формирование ответственности учащихся за свой уровень образования на уроках истории [Текст].//Образование в современной школе. 2000. N 11-12.
14. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания [Текст]; Том l./Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова.//Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с.
Судебное доказывание - это процессуальная деятельность суда и сторон по установлению фактических обстоятельств дела. После того как суд с помощью лиц, участвующих в деле, сформировал предмет доказывания, стороны выполнили бремя утверждения тех или иных фактов (onus preferendi), суд с учетом положений закона распределил между сторонами бремя доказывания (onus probandi), следует стадия представления в дело доказательств и их исследование.
Экспертное заключение в системе судебных доказательств
Доказательство по отношению к устанавливаемому обстоятельству выступает в качестве следа, оставленного искомым фактом. В силу принципа непосредственности суд должен лично воспринять, исследовать любые доказательства (часть 1 статьи 10 Арбитражного процессуального кодекса Российской Федерации ; далее - АПК РФ). По этой причине первоначальные доказательства имеют приоритет перед производными, а прямые - перед косвенными. Однако в ряде случаев суд не может непосредственно установить фактические обстоятельства дела без помощи сведущего лица, обладающего специальными познаниями. По определению А.А. Эйсмана, специальные познания не относятся к числу общеизвестных, общедоступных, имеющих массовое распространение, то есть это те познания, которыми профессионально владеет лишь узкий круг специалистов. В этих случаях процессуальный закон делает исключение из принципа непосредственности судебного познания - назначается судебная экспертиза. Экспертиза сама по себе не является доказательством, это способ исследования фактической информации с целью получения доказательства - заключения эксперта. Эйсман А.А. Заключение эксперта. М., 1967. С. 91. Постановления Президиума Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации (далее по тексту - ВАС РФ) от 27.03.2012 N 12888/11, от 27.07.2011 N 2918/11. По мнению Д.В. Гончарова и И.В. Решетниковой, заключение эксперта можно в равной степени отнести как к личным (ибо проводит исследование и составляет заключение конкретное лицо - эксперт), так и к вещественным доказательствам (ибо результат исследования материализуется в форме письменного заключения) . Судебная экспертиза в арбитражном процессе / Под ред. Д.В. Гончарова, И.В. Решетниковой. М., 2007. Мы полагаем, что экспертное заключение является личным доказательством, поскольку доказательственное значение имеют не столько сведения об искомых фактах, выявляемые экспертом, сколько выводы, которые, пользуясь своими специальными познаниями, делает эксперт об этих фактах. Письменная форма заключения является не более чем формой выражения этих выводов вовне, хотя она и имеет важное процессуальное значение. В российских судах такие личные доказательства, как объяснения сторон и показания свидетелей, традиционно не пользуются особым доверием. Исключением, конечно же, является заключение судебного эксперта. Объясняется это не только тем, что эксперт предупреждается об уголовной ответственности за дачу заведомо ложного заключения (свидетель предупреждается о том же), но и особым процессуальным положением эксперта, которого суд, по-видимому, воспринимает как фигуру, по статусу близкую к себе. Как и суд (и, заметим еще, юристы, специализирующиеся на судебном представительстве), эксперт, в отличие от всех остальных участников процесса, осуществляет свою деятельность на профессиональной основе и, следовательно, должен дорожить своей репутацией. Особый процессуальный статус судебного эксперта подтверждается положениями части 2 статьи 86 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации (далее - ГПК РФ), согласно которым в случае, если эксперт при проведении экспертизы установит имеющие значение для рассмотрения и разрешения дела обстоятельства, по поводу которых ему не были поставлены вопросы, он вправе включить выводы об этих обстоятельствах в свое заключение. Иными словами, эксперт, не являясь лицом, участвующим в деле, наделен полномочиями наряду с судом участвовать в определении предмета доказывания, что, на наш взгляд, является излишним, поскольку, как показано ниже, эксперт не вправе давать правовую квалификацию обстоятельствам дела. Отдельно отметим, что в части 3 статьи 79 ГПК РФ содержится положение, согласно которому при уклонении стороны от участия в экспертизе, непредставлении экспертам необходимых материалов и документов для исследования и в иных случаях, если по обстоятельствам дела и без участия этой стороны экспертизу провести невозможно, суд в зависимости от того, какая сторона уклоняется от экспертизы, а также какое для нее она имеет значение, вправе признать факт, для выяснения которого экспертиза была назначена, установленным или опровергнутым. Данное положение введено в Гражданский процессуальный кодекс Федеральным законом от 30.11.1995 N 189-ФЗ "О внесении изменений и дополнений в ГПК РСФСР". В этой норме содержится презумпция существования или отсутствия факта, для установления которого назначена экспертиза, в зависимости от поведения стороны. (Заметим, что схожая презумпция заложена в части 1 статьи 68 ГПК РФ , согласно которой в случае, если сторона, обязанная доказывать свои требования или возражения, удерживает находящиеся у нее доказательства и не представляет их суду, суд вправе обосновать свои выводы объяснениями другой стороны. - Прим. авт.) Подобная норма отсутствует в арбитражном процессе, однако поскольку часть 6 статьи 13 АПК РФ допускает применение норм права, регулирующих сходные отношения (аналогия закона), то положения части 3 статьи 79 ГПК РФ , считаем, могут быть применены в порядке аналогии процессуального закона и в арбитражных спорах. В Определении Конституционного Суда Российской Федерации от 09.04.2002 N 90-О прямо указано, что возможность применения судом в случае уклонения стороны от участия в экспертизе правовой презумпции признания невыгодного для нее факта обусловлена задачей пресекать препятствующие осуществлению правосудия действия (бездействие) недобросовестной стороны и обеспечивать дальнейшие судебные процедуры по установлению и исследованию фактических обстоятельств дела. В гражданском (арбитражном) процессе действует презумпция "суд знает право". Поэтому по вопросам правового характера - например, наличия и формы вины одного из участников спора, наличия или отсутствия юридически значимой причинно-следственной связи между правонарушением и причиненными убытками, о дееспособности гражданина, а не о характере его заболевания и т.д. - экспертиза назначена быть не может. Эти вопросы относятся к сфере правовой квалификации тех или иных обстоятельств, что является прерогативой суда. Эксперты же - это "свидетели факта". Заключение эксперта всегда связано с другими доказательствами по делу, так как является результатом их специального исследования. Несмотря на это, экспертное заключение относится к первоначальным, а не к производным доказательствам, поскольку эксперт не просто воспроизводит факты, а анализирует их на основе специальных познаний, предоставляя в распоряжение суда свои выводы - первичную информацию о фактах. Эти особенности экспертного заключения, вкупе с формой выводов эксперта (категоричных или вероятных), и определяют его доказательственную ценность. Отметим, что если объектом судебной экспертизы является письменный документ, в отношении которого было сделано заявление о фальсификации, то эксперту должен быть представлен только оригинал. В соответствии с пунктом 10 Постановления Пленума ВАС РФ от 20.12.2006 N 66 "О некоторых вопросах практики применения арбитражными судами законодательства об экспертизе" (далее - Постановление Пленума ВАС РФ N 66) надлежаще заверенные копии соответствующих документов предоставляются эксперту в силу положений части 6 статьи 71 и части 8 статьи 75 АПК РФ только в том случае, если объектом исследования является не сам документ, а содержащиеся в нем сведения. Как указал по одному из дел Президиум ВАС РФ, в случае невозможности провести экспертизу по причине отсутствия в материалах дела подлинника документа, оспариваемого по мотиву подложности, он как судебное доказательство не соответствует требованиям допустимости и достоверности. См.: Постановление Президиума ВАС РФ от 06.03.2012 N 14548/11.Поводы для оспаривания судебного экспертного заключения
Как доказательство заключение эксперта исследуется наряду с другими доказательствами по делу (часть 3 статьи 86 АПК РФ). С точки зрения закона никакие доказательства (включая и экспертное заключение) не имеют заранее установленной силы, не обладают преимуществом перед другими доказательствами (часть 2 статьи 67 ГПК РФ и часть 5 статьи 71 АПК РФ). Более того, в соответствии с частью 3 статьи 86 ГПК РФ заключение эксперта для суда необязательно и оценивается судом по правилам, установленным в статье 67 ГПК РФ, то есть наряду с другими доказательствами. Согласно пункту 7 Постановления Пленума Верховного Суда Российской Федерации (далее - ВС РФ) от 19.12.2003 N 23 "О судебном решении" судам следует иметь в виду, что заключение эксперта, равно как и другие доказательства по делу, не является исключительным средством доказывания и должно оцениваться в совокупности со всеми имеющимися в деле доказательствами. Однако оценка экспертного заключения имеет свою специфику. Оценка доказательств - квинтэссенция правосудия, то, ради чего затевается весь судебный процесс. Суд оценивает достоверность выводов эксперта, как и достоверность любых имеющихся в деле доказательств, исключительно по своему внутреннему убеждению. Внутреннее убеждение любого судьи формируется в том числе исходя из его жизненного опыта (включая опыт работы, предшествовавшей судейской карьере), а также здравого смысла. Как полагает М.З. Шварц, ранее, чем суд оценит доказательства и установит на их основе факты, он не располагает никаким знанием действительности, на соответствие которому, как установил законодатель в части 3 статьи 71 АПК РФ, можно было бы проверить доказательство, вследствие чего признание доказательства достоверным означает иное - что оно достойно доверия со стороны суда, то есть признано способным служить средством формирования знания суда об обстоятельствах дела. И именно потому, что достоверность устанавливается на основе свободной, но мотивированной оценки доказательств, она не может определяться через соответствие действительности. Более того, известная проблема характера устанавливаемой судом истины (объективной или формальной) как раз в том и состоит, что имевшим место в действительности будет считаться то, что установлено судом в решении. Шварц М.З. К вопросу о фальсификации доказательств в арбитражном процессе // Арбитражные споры. 2010. N 3. С. 85. В связи с тем что судебное доказывание, помимо своей внешней - процессуальной стороны, имеет и внутреннюю сторону - мыслительную, гносеологическую деятельность конкретного судьи, в реальности экспертное заключение, полученное в рамках судебного дела с помощью "квалифицированного свидетеля факта" (как иногда называют эксперта), может иметь (и, как правило, имеет) в глазах суда решающее значение. Это обусловлено тем, что на практике суд и стороны при оценке экспертного заключения на предмет его достоверности испытывают серьезные затруднения, поскольку иного инструмента, кроме внутреннего убеждения, у суда, не обладающего специальными познаниями в спорной области, не имеется. Например, статья 8 Федерального закона от 31.05.2001 N 73-ФЗ "О государственной судебно-экспертной деятельности в Российской Федерации" (далее - Закон N 73-ФЗ) предписывает, чтобы заключение эксперта основывалось на положениях, дающих возможность проверить обоснованность и достоверность сделанных выводов на базе общепринятых научных и практических данных. Однако проблематично установить достоверность выводов, сделанных сведущим лицом на основе его специальных познаний, суду, такими специальными познаниями не обладающему. Суду будет сложно оценить, были ли предоставлены эксперту надлежащие и достаточные материалы для исследования, проведено ли исследование с необходимой полнотой, основано ли оно на применении современных научных знаний, насколько обоснован выбор того или иного метода исследования. Очевидно, что без помощи иного сведущего лица (эксперта или специалиста), обладающего необходимыми специальными познаниями, осуществить такую проверку для суда не представляется возможным. Зачастую суды решают эту проблему, ссылаясь на обязательное предупреждение судебного эксперта об уголовной ответственности за дачу заведомо ложного заключения. По их мнению, эксперт, подписавший заключение, несет ответственность и за достоверность содержащихся в нем выводов, что, несмотря на прямое указание закона и разъяснения высших судебных инстанций, и придает экспертному заключению в глазах суда априорную достоверность. С учетом изложенного, а также того обстоятельства, что большинство судебных экспертиз проводят негосударственные эксперты, на которых требования Закона N 73-ФЗ распространяются только отчасти, в случае некомпетентности или недобросовестности эксперта, что, к сожалению, нередко встречается в нашей правовой действительности, мы рискуем получить неправосудное решение, основанное на недостоверном экспертном заключении. Решающее значение для установления объективной истины по делу при таких обстоятельствах имеют два фактора: строгое соблюдение процессуального порядка назначения и проведения судебной экспертизы и активное процессуальное поведение (в прямом смысле слова состязание) спорящих сторон. Назначение процессуальной формы заключается в том, что это система гарантий доверия к суду. Именно соблюдение процессуальной формы и делает судебное решение особым, уникальным актом властного правоприменения. Как мы полагаем, процессуальный закон дает и суду, и сторонам достаточно возможностей для достижения истинного знания об обстоятельствах спора. Т.В. Сахнова указывает, что заключение эксперта есть единство фактических данных (выводов эксперта, в нем содержащихся) и формы их выражения вовне (соответствие заключения требованиям процессуального закона). При этом и форма, и содержание одинаково важны при определении доказательственной силы заключения эксперта. Сахнова Т.В. Экспертиза в суде по гражданским делам. М., 1997. С. 59 - 60. Процессуальные кодексы и Закон N 73-ФЗ предъявляют к проведению судебной экспертизы, к кандидатуре эксперта и содержанию самого заключения ряд обязательных требований:- соблюдение процессуального порядка назначения экспертизы;
- соблюдение процессуального порядка проведения экспертизы;
- требования к квалификации (компетентности) эксперта;
- требования к обеспечению объективности и беспристрастности эксперта;
- требования к содержанию экспертного заключения, в частности заключение должно содержать сведения о предупреждении эксперта об уголовной ответственности за дачу заведомо ложного заключения, а выводы эксперта не должны противоречить другим частям заключения, например его исследовательской части.
Процессуальные способы оспаривания экспертного заключения
Нет никакого особого процессуального порядка опровержения достоверности заключения эксперта. Стороны имеют право опровергать достоверность любого доказательства, представленного другой стороной, всей совокупностью доказательств, имеющихся в деле. И здесь определяющую роль будет играть процессуальная активность противоборствующих сторон, которые вправе любыми предусмотренными процессуальным законом способами указать суду на имеющиеся в экспертном заключении противоречия и недостатки. Согласно части 2 статьи 9 АПК РФ лица, участвующие в деле, несут риск наступления последствий совершения или несовершения ими процессуальных действий. Как показывает судебная практика, если сторона оспаривает экспертное заключение только путем ссылки на нарушение своих процессуальных прав, или на некомпетентность эксперта, либо на вероятный характер его выводов и т.д., этого в силу указанных выше причин, в частности особого отношения судей к экспертному заключению как судебному доказательству, явно недостаточно. Необходимо активно пользоваться своими процессуальными правами и добиваться у суда вызова и допроса в заседании эксперта, проводившего исследование, получения пояснений от другого специалиста, обладающего специальными познаниями, назначения дополнительной либо повторной экспертизы, причем повторная экспертиза в зависимости от конкретных обстоятельств дела может быть комиссионной или комплексной. По крайней мере такое ходатайство надо заявить в суде первой инстанции. Даже если оно будет отклонено судом, сам факт его заявления в силу части 2 статьи 268 АПК РФ дает право снова заявить подобное ходатайство при повторном рассмотрении дела уже в апелляционной инстанции. При несогласии с выводами эксперта суд вправе назначить дополнительную или повторную экспертизу либо разрешить дело по существу на основании других доказательств, если они в своей совокупности позволяют сделать истинный вывод о фактических обстоятельствах по делу. В последнем случае суд должен привести в мотивировочной части решения убедительные доводы, по которым он отвергает заключение эксперта и разрешает дело по существу без назначения повторной экспертизы. Однако выполнить последнее правило на практике довольно сложно, так как экспертное заключение - источник новых фактических данных, которые не могут быть получены другими процессуальными средствами. Результаты повторной экспертизы, проведенной другим экспертом, должны быть оценены судом в качестве самостоятельного доказательства, а не как ревизия результатов первичной экспертизы. По одному из дел Президиум ВАС РФ указал, что суд неправомерно руководствовался заключением судебной экспертизы только лишь по тому мотиву, что оно не было опровергнуто в установленном порядке путем назначения повторной или дополнительной экспертизы. Отмечая ошибочность такого подхода, Президиум разъяснил, что в силу части 3 статьи 86 АПК РФ суд должен был исследовать по существу содержание экспертного заключения как одного из доказательств по делу. Постановление Президиума ВАС РФ от 29.03.2005 N 14076/04. Заключение повторной экспертизы не будет иметь никакого процессуального приоритета перед заключением первоначальной, а заключение комиссионной экспертизы, выполненной несколькими экспертами, перед заключением одного эксперта. Их доказательственная сила, при прочих равных условиях, будет определяться степенью вероятности экспертных выводов, обоснованностью, отсутствием противоречий в выводах экспертов и т.д. . Постановление Президиума ВС РФ от 05.06.2013 N 9-ПВ12. Таким образом, процессуальными способами опровержения экспертного заключения являются:- вызов эксперта в суд и получение его пояснений по представленному заключению;
- оспаривание достоверности экспертного заключения представлением заключения специалиста (эксперта), содержащего иные выводы;
- оспаривание достоверности заключения указанием на противоречие выводов иным частям заключения, например исследовательской части;
- оспаривание достоверности экспертного заключения указанием на его противоречие иным доказательствам, имеющимся в деле;
- заявление ходатайства о назначении дополнительной или повторной экспертизы, в том числе со ссылкой на нарушение процессуальных прав.
Епатко М.Ю., управляющий партнер Санкт-Петербургской коллегии адвокатов "Дернбург".
